Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет
имени ярослава мудрого

Великий Новгород

2009

Федеральное агентство по образованию

Новгородский государственный университет имени ярослава мудрого

Исследовательско-проектная деятельность
будущих образовательных менеджеров

Великий Новгород

2009

ББК 74/04(2) И 88	Печатается по решению РИС НовГУ

Рецензенты:

Марон А.Е., доктор педагогических наук, профессор

Иванов Е.В., доктор педагогических наук, профессор

Исследовательско-проектная деятельность будущих образовательных
И 88	менеджеров [Текст] : сборник статей / сост. Г.А. Федотова; Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2009. – 176 с.

Представленные в сборнике статьи являются итогом научно-педагогических исследований, проведенных магистрантами «Образовательный менеджмент» по направлению 050700.68 – «Педагогика» Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого при поддержке Европейской комиссии международного проекта ТЕМПУС «Многоуровневая подготовка в области образовательного менеджмента», проект CD – JEP – 26070 - 2005.

Исследования имеют междисциплинарный характер и адресованы специалистам по проблемам образования в учреждениях и организациях.

ББК 74.04 (2)

© Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого, 2009

© Г.А. Федотова, составление, 2009

Содержание

Шерайзина Р.М.

Концептуальный аспект многоуровневой профессиональной
подготовки образовательных менеджеров: опыт и проблемы	5

Шеляпин В.Н., Ширин А.Г.

Организация корпоративной культуры персонала организации	13

Иванова О.Н., Шерайзина Р.М.

Компетентностный подход к развитию рефлексивно-креативной компетентности педагогического персонала доу	23

Матвеева Н.В., Медник Е.А, Шерайзина Р.М.

Эффективные методы управления персоналом гимназии	26

Занегина Р.Г., Орлов О.С.

Работа кадровой службы организации
в условиях современной экономики	37

Певзнер Д., Ширин А.Г.

Интернационализация высшего образования как условие развития международных образовательных программ	42

Матвеев Н., Певзнер М.Н.

О влиянии народных традиций на воспитательное пространство вуза	51

Беляева М.И., Певзнер М.Н.

Теоретический аспект формирования корпоративной культуры вуза	64

Романенко О., Шерайзина Р.М.

Здоровьесберегающие технологии в образовании	72

Крючкова М., Орлов О.С.

Социально-педагогическое значение общественных организаций	79

Дойников Н., Орлов О.С.

Проблема мотивации и стимулирования персонала организации	90

АнтоноваТ., Александрова М.В.

Комфортная образовательная среда:
теоретико-методологический взгляд	96

Орлова А., Шепило А.Г.

Концептуальный аспект деятельности ЦПМСС центра
по преодолению эмоционального выгорания специалистов
системы образования	109

Кричфалуший К., Федотова Г.А.

Профессиональная карьера следователя: теоретический аспект	116

Петрова А., Шепило А.Г.

Проблемы совершенствования профориентационной работы старшеклассников	123

Килина М., Александрова М.В.

Развивающая функция контроля в доу как условие
совершенствования профессиональной деятельности педагога	131

Ковач А., Федотова Г.А.

Гражданское воспитание в системе образования: опыт и проблемы	137

Ожеледа М., Федотова Г.А.

Послевузовское образование – возможность быть
конкурентоспособным на рынке труда	146

Флокосу Е., Александрова М.В.

Надежность качества образования в Новгородском
государственном университете	153

Морквина Н., Шепило А.Г.

Особенности привязанности к матери
в различные периоды онтогенеза	164

Шерайзина Р.М.

доктор педагогических наук, профессор

Концептуальный аспект
многоуровневой профессиональной подготовки
образовательных менеджеров: опыт и проблемы

«Нет профессий с большим будущим,

но есть профессионалы с большим будущим».

Чарльз Вилсон,

президент корпорации «Дженерал‏ Электрик».

В современных условиях быстро и динамично повышается роль знаний как главного двигателя экономического роста. Порожденные этим процессом перемены вызвали сдвиг качественного характера – становление экономики, основанной на знаниях. Данная ситуация требует поиска новых подходов к управлению организацией, а следовательно и менеджеров нового типа. Мы полагаем, что подготовка образовательных менеджеров-магистрантов, организованная в соответствии с проектом Темпус/Тассис, является ответом на этот вызов.

Каковы же современные тенденции менеджмента, требующие подготовки образовательных менеджеров как специалистов-инноваторов?

Основных тенденций можно выделить девять:

Повышение важности клиентов, что требует от менеджеров и сотрудников, работающих во всех сферах деятельности, чуткого реагирования на любые изменения потребностей клиентов, готовности прийти на помощь, знания изменений потребностей и быстрого реагирования на них. Сделать все возможное для удовлетворения меняющихся запросов своих потребителей и при этом оставаться дружелюбным и вежливым – вот одна из важнейших задач современного менеджера.

Новаторство. Сегодня не существует большего риска, чем риск, связанный с отсутствием в организации новаторства. Новаторство – это умение делать что-то иначе, исследовать новые территории и принимать на себя риск. Создание условий для постоянного новаторства – следующая задача современного менеджера.

Глобализация – это выход за рамки одной страны, это становление мира глобальной деревней, это «открытость» и конфликты, основанные на политических и культурных различиях между странами. Открытость является важной характеристикой современной организации, учитывающей такую тенденцию развития общества, как глобализация.

Этика. Кризис, банкротство создают условия для лжи, искажений, финансовых манипуляций, для личного обогащения за счет интересов других сторон, что требует повышения этических стандартов, повышения активности в разработке и использовании морально-этических кодексов, проведению тренингов данной направленности, приема на работу специальных работников, помогающих решать этические проблемы, учить этому в вузе. Способность менеджеров управлять на основе этических стандартов – необходимое качество современного менеджера.

Многообразие трудовых ресурсов – по половому признаку, этнической принадлежности, возрасту и другим характеристикам. Уметь эффективно использовать многообразие ресурсов – следующее направление деятельности современного менеджера.

Предпринимательство – это процесс, в результате которого частное лицо или группа лиц с помощью организованных усилий и различных средств стараются воспользоваться благоприятными возможностями для создания ценностей, развивать свое дело и удовлетворять нужды и запросы потребителей, благодаря новаторству и уникальности, независимо от ресурсов, которыми они на данный момент располагают. Для этого необходимо открывать новые возможности и постоянно искать во внешнем окружении новые тенденции для постоянного роста.

Менеджмент и электронный бизнес, требующий от каждого менеджера использования электронных связей (Интернет) с персоналом, партнерами, потребителями, поставщиками для более эффективного и результативного достижения целей. Электронная коммерция – это форма делового обмена, при которой стороны взаимодействуют электронным способом. Способностями к электронной коммерции должен обладать современный менеджер.

Менеджмент знаний и обучающиеся организации. Чтобы удержаться на плаву в ХХI веке – веке вызовов и непрерывных изменений, надо быть гибким, уметь быстро выявлять изменения и оперативно реагировать на них. В связи с этим менеджеры должны быть способны бросить вызов устоявшимся истинам, использовать свой опыт и эффективно внедрять перемены. Иными словами это должны быть постоянно обучающиеся организации, т.е. организации с развитой способностью к постоянному обучению, адаптации и переменам. Важной частью работы менеджера по созданию обучающейся организации становится создание и поддержка среды, способствующей постоянному обучению. Для того, чтобы этого достичь, необходимо относиться к знаниям как к важнейшему ресурсу, т.е. управлять знаниями. Менеджмент знаний – это создание и поддержка культуры, основанной на постоянном обучении, где работники постоянно обогащают свои знания и делятся ими с коллегами для достижения более высокой производительности.

Всеобщее управление качеством (TQM) – философия менеджмента, которая руководствуется потребностями и ожиданиями клиента и сосредоточена на постоянном совершенствовании рабочих процессов. Основные концепции TQM: особое внимание клиенту (внутреннему и внешнему); забота о непрерывном совершенствовании; сфокусированность на процессе; повышение качества всего, что делает организация; точность измерений (статистические методы); передача полномочий работникам.

Выделенные тенденции современного менеджмента позволили определить теоретическую основу профессиональной подготовки магистров – образовательных менеджеров, включающую концепцию менеджмента знаний, концепцию андрагогики и концепцию образовательного менеджмента. При этом основной идеей, пронизывающей весь образовательный процесс, являются слова Галилея: «Вы ничему не можете научить человека, Вы можете только помочь ему открыть это в себе».

Раскроем сущность названных концепций.

Концепция менеджмента знаний, рассматривается как:

«жизнь» знаний внутри организации (Ю. Адлер, Е. Черных), включающая этапы жизненного цикла знаний: приобретение знаний, генерация знаний, распространение, адаптация, хранение;

особая философия организации, ориентированная на признание ценностей людей и их личностных знаний;

особый род деятельности, связанный с поддержанием этапов жизненного цикла знания в организации.

Концепция образовательного менеджмента интегрирует сущностные характеристики понятий «образование» и «менеджмент». Если образование рассматривать как «культурно-творческую силу, основная миссия которой заключается в приобщении людей к истинной жизни» (Л.Н. Толстой), а менеджмент – как процесс «координации и объединения людей для эффективной и результативной деятельности» (П. Друкер), то образовательный менеджмент – это управление посредством знаний, обеспечение гуманизации социально-экономических отношений. При этом образовательного менеджера можно рассматривать как профессионала управления, обладающего инновационным поведением и способного активировать интеллектуальный потенциал организации на основе менеджмента знаний.

Концепция андрагогики включает следующие основные принципы:

принцип приоритетности самостоятельного обучения;

принцип совместной деятельности обучающихся, обучающегося и преподавателя;

принцип использования и корректировки изменяющегося положительного жизненного опыта (социального и профессионального);

принцип рефлективности;

принцип востребованности результатов обучения практикой.

Методологическую основу профессиональной подготовки образовательных менеджеров составляют два подхода: компетентностно-динамический и индивидуально-креативный.

Компетентностно-динамический подход предполагает определение следующих уровней развития профессиональной компетентности: профессионально-содержательный; профессионально-деятельностный; профессионально-личностный.

Сущностными характеристиками индивидуально-креативного подхода являются: ценностно-смысловое понимание и восприятие обучающегося и преподавателей на уровне развивающейся индивидуальности; осознание и актуализация участниками образовательного процесса способностей и потребностей в познавательной деятельности, включение их в проектирование содержания; установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», становится способом жизни; ориентация на самоорганизацию в образовательной сфере.

Определив теоретико-методологическую основу экспериментального моделирования процесса проектирования профессиональной подготовки образовательных менеджеров в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого, раскроем структуру содержания модели.

Модель включает пять уровней.

1 уровень – социально-культурные и социально-экономические условия, предполагающие развитие профессионально-личностной компетентности, инновационного поведения и развитие способностей к активации интеллектуального потенциала организации.

2 уровень – университет: выбор системообразующего фактора проектирования процесса профессиональной подготовки, требующего определения модели успешного образовательного менеджера, исходя из потребностей практики, модели сферы деятельности, модели блочно-модульной организации, учебного процесса и моделей научно-исследовательской работы и практик.

3 уровень – проектирование содержания блоков-модулей подготовки образовательных менеджеров, обеспечивающее междисциплинарную и стержневую интеграцию; генерализацию знаний; учет внутренних и внешних обусловленностей; теоретическое обобщение на уровне осмысления теории и практики.

4 уровень – определение системы технологий: проектирование индивидуального образовательного маршрута магистранта; включение магистрантов в кооперативные формы обучения; социально-педагогическое проектирование; тренинговые технологии; позиционная дискуссия; проблемно-рефлексивный полилог и др.

5 уровень – обобщение и оформление учебно-методических материалов преподавателей и магистрантов (портфолио, сборники научно-методических и учебно-методических материалов, социально-педагогические проекты).

Раскроем содержание основных категорий модели. К ним относятся профессионально-личностная компетентность образовательного менеджера и инновационное поведение.

Профессионально-личностная компетентность магистра образовательного менеджмента – это интегративное личностное качество, отражающее готовность магистранта к научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, управленческой и организаторской деятельности.

Инновационное поведение – это образ жизни и действий человека в условиях неопределенности и рыночных отношений, для которого характерно: инициативность и ответственность; креативность и способность к быстрому переобучению; высокая трудоспособность и забота о своем здоровье; владение информационными технологиями и рядом смежных специальностей; умение работать в команде и владение корпоративной этикой, отношениями; психологическая грамотность.

В заключение остановимся на продуктивности первого года обучения магистрантов, проблемах и путях их решения.

Продуктивность мы оценивали по следующим критериям:

качество блочно-модульной организации учебного процесса и системы образовательных технологий;

уровень сформированности профессионально-личностной компетентности.

По первому критерию на основе экспертных оценок был проведен когнитивный анализ блочно-модульной системы. В ходе анализа изучались: база знаний с точки зрения ее соответствия требованиям социального заказа и образовательного стандарта; обоснованность последовательности этапов формирования профессионально-личностной компетентности; совершенность учебно-материальной базы; развивающий потенциал учебно-методических комплексов, обоснованность контрольно-диагностической базы.

В рамках второго критерия анализировались: уровень мотивации учебно-профессиональной и информационно-познавательной деятельности; уровень профессиональной ориентации и профессиональных интересов; уровень использования технических средств сбора и обработки информации, связи и коммуникаций; уровень рефлексивной самоорганизации в процессе решения учебно-профессиональных задач с использованием развивающих образовательных технологий.

Результаты сравнительного анализа в начале обучения и в конце учебного года подтвердили продуктивность обучения по магистерской программе «Образовательный менеджмент». В то же время выявлены проблемы и определены пути их решения.

К проблемам можно отнести:

отсутствие в образовательной программе дисциплин экономического профиля, не позволяющее достичь высокого качества профессиональной подготовки образовательных менеджеров;

недостаточно активное использование дистанционных форм обучения, нарушающее системность в информационном обеспечении процесса обучения и его открытость;

трудности в проектировании индивидуальных маршрутов магистрантов, возникающие из-за узкого спектра дисциплин по выбору и программ повышения квалификации.

В целях дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки образовательных менеджеров необходимо внести изменения в учебный план и рабочие программы с целью усиления ее экономической направленности; расширить спектр дисциплин по выбору и программ повышения квалификации с учетом результатов изучения потребностей магистрантов, работодателей и клиентов; разработать систему дистанционного обучения магистрантов и создать условия для ее реализации.

Адлер, Ю., Черных Е. Управление знаниями: новые акценты поиска источников конкурентных преимуществ // Стандарты и качество. – 2002. – №6. – С. 48-55.

Друкер, П.Ф. Практика менеджмента. – СПб.: Вильямс, 2000. – С. 19.

Толстой, Л.Н. Полное собрание сочинений. – Т. 38, 1998. – С. 63-65.

Шеляпин В.Н., Ширин А.Г.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИИ

«Культура – это лишь тоненькая яблочная кожура над раскаленным хаосом.»

Фридрих Ницше.

«В мире параллельно силе смерти и силе принуждения есть еще одна огромная движущая сила, несущая в себе уверенность, и ее имя – культура» (Альбер Камю).

Культура не существует сама по себе, как брошка. Ее невозможно отстегнуть и показать как независимое явление или объект. Культура человека проявляется в его поведении, внешнем виде и в высказываниях.

Культура организации также проявляется во всех видах деятельности и в отношениях этой организации. Ей нельзя заниматься отдельно, ее просто отдельно не существует. Можно сесть и составить внутренние кодексы, правила поведения, стандарты отношений. Это нужное и полезное дело. Но, к сожалению, корпоративную культуру высокого уровня на этом не создать.

В последнее время все чаще в прессе появляются публикации, в которых авторы размышляют о том, что такое корпоративная культура. Собственно, назвать это понятие новым, наверное, было бы не правильным, так как у любой организации со дня ее создания формируется своя особенная внутренняя атмосфера. Другое дело, что только недавно отечественные менеджеры осознали тот факт, что умелое управление корпоративной культурой – может стать серьезным конкурентным преимуществом компании.

Тема корпоративной культуры становится все актуальней, ее можно встретить на страницах газет и журналов, в обсуждениях на форумах и различных конференциях. По словам консультантов можно сказать, что фирмы с ярко выраженной корпоративной культурой гораздо эффективнее используют человеческие ресурсы. Корпоративная культура – одно из самых эффективных средств привлечения и мотивации сотрудников.

Таким образом, появляется множество аспектов корпоративной культуры, связанных с разнообразием взглядов на эту проблему. С ростом производства, выходом российских организаций на международный уровень, появлением молодых специалистов с высоким уровнем образования, расширением предприятий среднего и крупного бизнеса вопрос формирования и развития корпоративной культуры становится все более актуальным, как непосредственно связанный с этими процессами.

Существуют различные трактовки понятия «корпоративная культура». Мы обратимся к определению Г. Моргана: «Корпоративная культура – это один из способов осуществления организационной деятельности посредством использования языка, фольклора, традиций и других средств передачи основных ценностей, убеждений, идеологии, которые направляют деятельность предприятия в нужное русло».

Любая организация имеет свою историю, которая влияет на ее образ жизни, традиции, нормы и правила взаимодействия. Сформировавшись когда-то, такая культура сильно влияет и на людей в организации и на организацию в целом. Чаще всего, организация корпоративной культуры нацелена на управление данной организацией и ее дальнейшее расширение.

Корпоративная культура – это специфические для данной организации ценности, отношения, поведенческие нормы. Корпоративная культура определяет типичный для данной организации подход к решению проблем. Это ядро, определяющее все остальное. Из ценностей вытекает стиль поведения, общения – одно из самых эффективных средств привлечения и мотивации сотрудников. Как только человек удовлетворяет потребности первого уровня (условно говоря, чисто материальные), у него возникает потребность в другом: положении в коллективе, общности ценностей, нематериальной мотивации.

Формирование корпоративной культуры – длительный и сложный процесс. Отметим основные его шаги:

определение миссии организации;

определение основных базовых ценностей;

формулировка стандартов поведения членов организации, исходя из базовых ценностей;

описание традиций и символики, отражающих все выше перечисленное.

Если бы все менеджеры и сотрудники фирмы освободились от неэффективных и мешающих стереотипов мышления и поведения, которые сильно омрачают культурный пейзаж фирмы, если бы они владели всеми указанными знаниями и умениями, то о культуре фирмы можно было бы слагать легенды.

В целом формирование корпоративной культуры, как процесс стратегических изменений (по Курту Левину), проходит последовательно несколько этапов:

«размораживание» существующей корпоративной культуры – диагностика, исследование;

«перевод в жидкое состояние» - планирование и проведение необходимых изменений;

«замораживание» – закрепление результата.

При детальном изучении внутренней среды компании можно определить сразу несколько показателей: гибкость или стабильность; динамизм или порядок и контроль; единство или соперничество; интеграция и объединение или дифференциация и разделение.

Как и в характере человека, где основой является сочетание нескольких типов темперамента, так и в корпоративной культуре компании проявляются несколько основных типов культуры.

Важным дополнением к определению корпоративной культуры является выявление основных ценностей компании, то есть того, что лежит в области базовых представлений и установок: отношение сотрудников к компании, мотивация к работе, стиль управления и взаимоотношений.

Нет сомнения, что предпринятые усилия по изменению корпоративной культуры окажутся эффективными только в том случае, если не будут упущены такие важные принципы организационных изменений, как:

создание позитивного эмоционального фона осуществляющих перемен (начать с малого и отпраздновать победу);

создание общественной поддержки изменений (вовлечь авторитетных и конструктивных сотрудников);

построение системы контроля и учета результатов (поддерживать уверенность людей: цели достижимы);

предоставление информации (организовать регулярную обратную связь о ходе изменений, информировать об успехах);

реализация не только вещественных, но и символических изменений (формировать новую ментальность);

фокусирование внимания на процессах (готовность к перестройке бизнес - процессов, если это будет необходимо).

Механизм формирования корпоративной культуры заключается во взаимном воздействии ее источников, то есть, они ограничивают область реально возможных на данном предприятии способов реализации личных ценностей и тем самым определяют их доминирующее в коллективе содержание и иерархию. Иерархическая система выделенных таким образом ценностей порождает наиболее адекватную уже именно ей совокупность способов их реализации, которые формируют внутригрупповые нормы и модели поведения.

Сформированная культура организации позволяет запустить еще один очень важный механизм – процесс профессионального обучения персонала.

В научной литературе освещены различные аспекты профессионального образования сотрудников организаций различного типа. Разработка стратегии корпоративного обучения персонала предприятия должна дать ответ на следующие вопросы: каков актуальный уровень профессиональной компетентности персонала; каковы его потребности в обучении; в каком направлении должен развиваться персонал в соответствии с общей стратегией развития организации; каким должны быть цели и содержание корпоративного обучения, чтобы обеспечить выполнение новых задач организации в будущем. Как известно, общий подход к обучению персонала во многом зависит от стратегических ориентиров руководства организации.

Сегодня все большее количество организаций начинают рассматривать развитие персонала как насущную необходимость, определяющую успех организации. Концепция непрерывного образования перестает быть отвлеченной теорией, постоянное повышение квалификации сотрудников становится нормой жизни для организации, мыслящей свое развитие в долгосрочной перспективе. Профессиональное образование сотрудников организации становится сегодня комплексно планируемым направлением работы с персоналом. В устоявшемся представлении профессиональное образование является собой процесс и результат овладения определенным уровнем знаний, умений и навыков, норм и ценностей по конкретным профессиям с одновременным формированием общей культуры личности.

В условиях непрерывности профессиональное образование, с одной стороны, можно определить как результат усвоения человеком специальных знаний, умений и навыков, а с другой стороны – как процесс формирования профессионально важных качеств личности специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность и выполнять полный спектр профессионально - управленческих функций.

По мнению А.Я. Кибанова, профессиональное образование как процесс – это одно из звеньев единой системы непрерывного образования, а как результат – подготовленность человека к определенному виду трудовой деятельности, профессии, подтвержденная документом (аттестатом, дипломом, свидетельством) об окончании соответствующего учебного заведения. В Российской Федерации профессиональное образование дает система учебных заведений, включающая в себя: профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заведения, институты и факультеты повышения квалификации и переподготовки кадров, учебные центры, специальные курсы и семинары. Профессиональное образование осуществляется как на основе государственных образовательных стандартов по подготовке специалистов, так и с использованием гибких учебных программ.

Корпоративное обучение следует рассматривать как важный содержательно-технологический и организационно-институциональный компонент системы непрерывного профессионального образования. В процессе корпоративного обучения обучающиеся достигают более высокого уровня профессиональной компетентности, позволяющего в оптимальные сроки и с оптимальным качеством реализовать как корпоративные цели организации, так и свои индивидуально - личностные цели, связанные с профессиональным и карьерным ростом.

Таким образом, корпоративное обучение представляет собой организованный в интересах корпорации и ее сотрудников процесс взаимодействия обучающих (тренеров) и обучающихся (слушателей), осуществляемый как внутри организации, так и вне ее, и направленный на решение учебных задач, которое обеспечивает профессиональное развитие сотрудников.

Целью корпоративного обучения является обеспечение профессионализма работников, рассматриваемого как интегральное качество субъекта труда, основными характеристиками которого является профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессионально важные качества личности работника.

Современная литература говорит о том, что необходимыми условиями корпоративного обучения является:

1.	Вовлечение высшего руководства в процесс подготовки кадров на предприятиях и его персональная ответственность.

2.	Приведение учебных программ в соответствие с корпоративными задачами, производственной и рыночной стратегией предприятия.

3. Соотнесение личного плана подготовки каждого сотрудника с общим планом и программами корпоративного обучения персонала.

В процессе корпоративного обучения осуществляется процесс совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков работников и интегрирование индивидуального специализированного знания отдельных сотрудников в коллективное знание, что, несомненно, способствует укреплению стратегического потенциала организации, который, по мнению Р.М. Гранта, может раскрыться лишь при условии, что компания обладает строгой организационной архитектурой, придающей структурную связность возможностям компании.

Ф. Харрис и Р. Моран предлагают рассматривать конкретную корпоративную культуру на основе десяти характеристик:

1. Осознание себя и своего места в организации (в одних культурах ценится сдержанность и сокрытие работником своих внутренних настроений и проблем, в других – поощряется открытость, эмоциональная поддержка и внешнее проявление своих переживаний; в одних случаях творчество проявляется через сотрудничество, а в других – через индивидуализм).

2. Коммуникационная система и язык общения (использование устной, письменной, невербальной коммуникации, «телефонного права» и открытости коммуникации варьируется от организации к организации; профессиональный жаргон, аббревиатуры, язык жестов специфичен для организаций различной отраслевой, функциональной и территориальной принадлежности организаций).

3. Внешний вид, одежда и представление себя на работе (разнообразие униформ, деловых стилей, нормы использования косметики, духов, дезодорантов и т.п., свидетельствующие о существовании множества микрокультур).

4. Привычки и традиции, связанные с приемом и ассортиментом пищи (как организовано питание работников в организации, включая наличие или отсутствие столовых и буфетов; участие организации в оплате расходов на питание; периодичность и продолжительность питания; совместное или раздельное питание работников с разным организационным статусом и т.п.).

5. Осознание времени, отношение к нему и его использование (восприятие времени как важнейшего ресурса или пустая трата времени, соблюдение или постоянное нарушение временных параметров организационной деятельности).

6. Взаимоотношения между людьми (влияние на межличностные отношения таких характеристик, как возраст, пол, национальность, статус, объем власти, образованность, опыт, знания и т.д.; соблюдение формальных требований этикета или протокола; степень формализации отношений, получаемой поддержки, принятые формы разрешения конфликтов).

7. Ценности и нормы (первые представляют собой совокупности представлений о том, что хорошо, а что – плохо; вторые – набор предположений и ожиданий в отношении определенного типа поведения).

8. Мировоззрение (вера / отсутствие веры в: справедливость, успех, свои силы, руководство; отношение к взаимопомощи, к этичному или недостойному поведению, убежденность в наказуемости зла и торжестве добра и т.п.).

9. Развитие и самореализация работника (бездумное или осознанное выполнение работы; опора на интеллект или силу; свободная или ограниченная циркуляция информации в организации; признание или отказ от рациональности сознания и поведения людей; творческая обстановка или жесткая рутина; признание ограниченности человека или акцент на его потенции к росту).

10. Трудовая этика и мотивирование (отношение к работе как ценности или повинности; ответственность или безразличие к результатам своего труда; отношение к своему рабочему месту; качественные характеристики трудовой деятельности; достойные и вредные привычки на работе; справедливая связь между вкладом работника и его вознаграждением; планирование профессиональной карьеры работника в организации).

Следует также подчеркнуть, что корпоративная культура обычно не рассматривается вне контекста фоновой (национальной, деловой, профессиональной) культуры, которая по отношению к организации является элементом внешней среды. На тесную связь деловой и корпоративной культуры указывают многие авторы (Б.Хайнингс, Д.Хиксон, Дж.Чайлд и др.).

С педагогических позиций корпоративную культуру организации можно рассматривать как продукт корпоративного профессионального образования, в процессе которого формируется совокупность основных убеждений – развиваемых самостоятельно, усвоенных или разработанных определенной группой по мере того, как она учится разрешать проблемы адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, – которые оказались достаточно эффективными, чтобы считаться ценными, а потому передаваться новым членам в качестве правильного образа восприятия, мышления и отношения к конкретным проблемам.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что формирование корпоративной культуры и корпоративное обучение в своем смысловом единстве выступают важнейшими составляющими процесса профессионального образования рабочих и служащих предприятия, они обеспечивают не только повышение уровня профессиональной и социальной компетентности сотрудников, но и формируют коллективное знание, представляющее собой значимый интеллектуальный ресурс организации, способный обеспечить ее успешное стратегическое развитие.

Головенко, А.В. Профильное образование информатики социально-экономического направления в системе непрерывного профессионального образования [Электронный ресурс] // http://ito.edu.ru/2005/Moscow/II/5/II-5-5091.html/ .

Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: МПСИ, 2005. – 216 с.

Кибанов, А.Я. Управление персоналом [Текст] / А.Я. Кибанов. – М.: 2007. – 304 с.

Корпоративная культура: общие понятия и элементы [Электронный ресурс] // http://www.prazdnik.by/ holidays/corporate/culture/elements/.

Садовничий, В.С. Модернизация российского образования [Текст] / В.С. Садовничий // Экономика образования сегодня. – 2004. – №8. – С. 5-8.

Федеральный закон № 209-ФЗ от 24 июля 2007 года «О развитии малого и среднего предпринимательства в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // http://www.bishelp.ru/zakon/mb/ fz/fz209_mb.php/.

Gran, R.M. Prospering in Dynamically-Competitive Environments: Organizational Capability as Knowledge Integration [Text] / R. M. Grant// Organization Science. – 1996. – Vol. 7. – № 2. – Р. 84-96.

Базаров, Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации [Текст]. - М.: ИПК Госслужбы., 1996.

Емельянов, Е.Н. Психология бизнеса. [Текст]. – М.: АРМАДА, 1998.

Иванов, М.А. Организация как Ваш инструмент. Российский менталитет и практика бизнеса. [Текст]. – М.: Альпина Паблишер, 2003.

Майерс Дэвид Социальная психология [Текст]. / перев.с англ. – СПб.: Питер Ком, 1998.

Управление персоналом: современная российская практика. [Текст]. – СПб.: Питер, 2003.

Хант Дейон. Управление людьми в компании [Текст]. / пер. с англ. – М.: Олимп-Бизнес, 1999.

Иванова О.Н., Шерайзина Р.М..

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
К РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИВНО-КРЕАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА ДОУ

Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики. В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы в качестве одной из важнейших проблем педагогического образования выделена проблема формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи. Одним из факторов, способствующих решению данных задач, является развитие рефлексивно-творческой активности и компетентности педагога.

К настоящему времени проведен ряд исследований, в которых изучается проблема становления и формирования профессиональной рефлексии специалистов в сфере образования (А.П. Гуреев, Н.Б. Крашенникова, О.Ю. Шаврина, Ю.В. Кушеверская). Закономерности и факторы становления творческой личности педагога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.В. Хуторской и др.).

Давая общую характеристику и оценку состояния исследуемой проблемы, отметим, что на настоящий момент отсутствует определенная структура и содержание профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Мнения по поводу применения компетентностного подхода в дошкольном образовании неоднозначны. Учитывая то, что в дошкольном возрасте ребенок формируется как личность, важно, чтобы и воспитатель обладал такими качествами, как креативность и рефлексивность. В связи с этим, с нашей точки зрения, интегрирующим компонентом в структуре профессиональной компетентности педагога ДОУ выступает рефлексивно-креативная компетентность. В качестве концептуальных основ формирования рефлексивно-креативной компетентности мы рассматриваем следующие положения: во-первых, процесс профессиональной подготовки педагогов должен осуществляться на основе компетентностного подхода; во-вторых, основой процесса подготовки педагогов должна стать специально организованная педагогическая рефлексия и творческая деятельность.

Изучение и развитие такого интегрального качества, как рефлексивно-креативная компетентность, требует комплексного подхода на основе представлений философии, психологии, педагогики. На наш взгляд, рефлексивно-креативную компетентность можно рассматривать как интеграцию содержания категорий «рефлексивная компетентность» и «креативная компетентность».

Рефлексивно-креативная компетентность – это интегральное динамичное качество педагога, характеризующееся готовностью личности к продуктивному изменению, к поисково-преобразовательной деятельности, к созданию качественно нового опыта.

На основе обобщения психолого-педагогических исследований можно определить характеристики рефлексивно-креативной компетентности педагога ДОУ :

– готовность к инициативной, самостоятельной, инновационной деятельности, обеспечивающей развитие образовательных систем на основе рефлексии личностного и профессионального развития;

– способность к созданию новых профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации креативных способностей личности;

– способность дивергентно мыслить в разных направлениях за счет интеллектуальных, личностных, мотивационных, эмоциональных способностей;

– ценностное отношение к профессиональной деятельности; способность к творческой деятельности; способность адаптироваться в изменяющихся условиях;

– владение навыками саморегуляции, мотивации к саморазвитию, способности к профессиональному самоопределению и самореализации в области профессиональной креативности;

– способность к рефлексии, идентификации, интериоризации; способность изменять свои взгляды, убеждения, установки;

– способность проектировать и организовывать инновационное развитие образовательных систем, организовывать проведение экспериментов по внедрению новых форм учебной и воспитательной деятельности;

– способность личности осуществлять самодиагностику в целях самопознания и саморазвития, в целях творческого преобразования собственной деятельности, предполагающей свободный выбор и ответственность за него.

Таким образом, рефлексивно-креативная компетентность педагога ДОУ проявляется по отношению к собственной деятельности (осознание педагогического опыта, выработка критериев успешности собственной педагогической деятельности, анализ изменений, происходящих в современном образовании; создание нового продукта в педагогической деятельности – новые способы изучения воспитанников, создание новых диагностирующих приемов, новых методов обучения, определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования); к содержанию образования (планирование и конструирование образовательного процесса, выбор стратегий и методов организации, корректировка целей и способов образовательной деятельности); к ребенку (умение налаживать адекватную обратную связь в системе «ребенок–воспитатель», умение вооружить воспитанников методами рефлексии собственной учебной деятельности, способность оценивать успешность собственной деятельности с позиции ребенка).

Итак, рефлексивно-креативная компетентность педагога ДОУ связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность детей.

Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. – М.: «Академия», 2002. – 320 с.

Введение в магистерскую программу «Образовательный менеджмент»: учебное пособие [Текст] / авт.-сост. Р.М. Шерайзина, М.В. Александрова. –Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого. –Великий Новгород, 2008. – 96 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования России – М.: 2002. – № 6. – с.11 – 40.

Щедровицкий, Г.П. Рефлексия в деятельности [Текст]. // Вопросы методологии. – 1994. – №3-4. – С.76

Матвеева Н.В., Медник Е.А, Шерайзина Р.М.

ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ
ПЕРСОНАЛОМ ГИМНАЗИИ

От профессиональной компетентности – к успешному ученику.

В настоящее время меняется отношение к персоналу учреждений. Социальная, экономическая направленность многих реформ поворачивает их лицом к человеку, и, поэтому, основу концепции управления персоналом общеобразовательного учреждения сейчас составляет возрастающая роль личности педагога, знание им мотивационных установок, умение их формировать и направлять в соответствии с задачами, стоящими перед образовательным учреждением.

Наука и практика выработала три группы методов управления персоналом (под методами управления персоналом мы понимаем способ воздействия на коллектив и отдельного работника с целью осуществления координации их деятельности и достижения высоких результатов):

Административные – базируются на власти, дисциплине, известны как методы кнута.

Социально-психологические – основаны на способах мотивации и морального воздействия на людей и известны как методы убеждения.

Экономические – основываются на правильном использовании экономических законов и по способам воздействия известны как методы пряника [2].

Нам представляется, что общепринятая классификация методов управления не в полной мере отражает их сущность. Например, любой нормативный акт как атрибут административного метода управления, кроме административно-правовых, решает и социально-экономические вопросы, а реализация нормативного акта требует применения знаний в области психологии.

Вместе с тем и результаты экономического управления чаще всего отражаются в нормативных (административных) документах.

В основе классификации методов управления, на наш взгляд, следует положить иной признак – степень свободы учителя. Исходя из степени свободы учителя, методы управления лучше разделить на три группы.

Методы принуждения, основаны на отношениях единоначалия, дисциплины и ответственности ( например, приказы):

Методы побуждения, основаны на оптимизации управленческого решения и мотивации персонала и его реализацию (материальное и моральное стимулирование).

Методы убеждения, основаны на исследовании психологического портрета личности, мотивации его потребностей.

Обобщенная характеристика методов управления представлена в Таблице 1.

Таблица 1.

Обобщенная характеристика методов управления

Признаки методов управления	Группы методов управления
методы принуждения	методы побуждения	методы убеждения
1. Общепринятое название группы методов, примерно соответствующей новой группе	Административные	Экономические	Социально- психологические
2. Субстанция методов	Директива, дисциплина	Оптимизация мотивов	Психология, социология
3. Цель управления	Выполнение законов, директив, планов	Достижение конкуренто-способности выпускаемых объектов	Достижение взаимопонимания
4. Структура управления	Жесткая	Адаптивная к ситуациям	Адаптивная к личности
5. Форма собственности, где преимущественно применяются методы	Государственная	Корпоративная, частная, государственная и д.р.	Частная
6. Субъект воздействия	Коллектив, индивидуум	Индивидуум	Индивидуум
7. Форма воздействия	При помощи нормативно-методических документов	Мотивация	Управление социально- психологическими процессами
8. Основное требование к субъекту при применении методов	Исполнительность, организованность	Профессионализм в данной области	Психологическая устойчивость личности

Анкетирование педагогического персонала по вопросу «Какие методы применяются в гимназии?» показало, что методы принуждения выбрали 10%, побуждения – 60%, убеждения – 30%.

Одним из эффективных методов управления, мы считаем «метод 360 градусов» [1; 3].

Для использования «метода 360 градусов» необходимы следующие условия: стабильный менеджмент и высококвалифицированный педагогический персонал, готовый к обратной связи; хорошо налаженные коммуникации; высокая степень доверия (открытый диалог на совещаниях, конфликты решаются без участия менеджмента, минимум сплетен, сотрудники открыто дают оценку, команда работает эффективно); сотрудники сами заинтересованы в оценке, т.е. считают, что она является главным элементом для их развития.

«Метод 360 градусов» в установлении надбавок предполагает всестороннюю оценку достижений педагога и представляет следующую структуру (рис. 1.)

Рис. 1. Алгоритм определения рейтинга педагога

В каждом учебном заведении разработано Положение о материальном и моральном стимулировании педагогов. Оно определяет цель материального и морального стимулирования - усиление социальной защиты и интересов работников гимназии в развитии творческой активности и инициативы при реализации поставленных перед коллективом задач.

Критериальный анализ включает в себя следующие показатели (таблица 2):

Таблица 2

Показатели критериального анализа деятельности педагога

№	показатели	Балл (max)
1.	Качество успеваемости по предмету.	30
2.	Сохранность педагогом количества учащихся, обучающихся без «3» при переходе из класса в класс.	10
3.	Качество подготовки первоклассников на основе внутришкольного мониторинга.	10
4.	Достижения учащихся в олимпиадах, конкурсах, исследовательской деятельности.	45
5.	Результаты независимого тестирования (муниципальное, областное, ЕГЭ, ГИА, президентское.)	40
6.	Транслирование опыта педагогов (семинары, конференции, круглый стол).	20
7.	Участие в профессиональных конкурсах и наличие сертификатов, дипломов.	15
8.	Использование современных образовательных технологий (проведение открытых уроков на высоком уровне качества, использование ИКТ в процессе обучения по предмету и в воспитательной работе, использование проектных и других развивающих образовательных технологий).	20
9.	Создание педагогом авторских разработок, электронных ресурсов.	20
10.	Издательская деятельность педагогов.	20
11.	Участие в экспериментальной работе и инновационной деятельности.	40
12.	Руководство исследовательской деятельностью школьников.	10
13.	Работа педагогов с одаренными и слабоуспевающими учащимися на основе индивидуального плана и программ.	10
14.	Содержание учебного кабинета.	10
15.	Использование в ОП здоровьесберегающих технологий.	5
16.	Повышение квалификации.	5
17.	Организация внеучебных мероприятий (проведение предметных недель, экскурсий по предмету).	5
18.	Наличие и реализация воспитательной программы класса	5
19.	Организация воспитательной работы.	60
20.	Участие в общественной жизни гимназии.	5
21.	Высокий уровень исполнительной дисциплины.	5

Максимальное количество баллов, которое могут набрать педагоги – 390. Наибольшее количество баллов можно получить за ведение методической деятельности, повышение собственной квалификации. И это не случайно, так как мы считаем, что только совершенствуя профессиональную компетентность педагогов, а значит, образовательный процесс, можно улучшить результаты обучения и воспитания.

Для установления стимулирующей выплаты педагогам применяют три вида экспертной оценки: личную, профессиональную и экспертную. В гимназии разработано Положение об экспертной комиссии, которым руководствуются ее члены.

Положение об экспертной комиссии

I. Общие положения.

1.1. Экспертная комиссия (в дальнейшем «комиссия») по установлению надбавок и доплат является общественным органом муниципального автономного образовательного учреждения «Гимназия №4».

1.2. В компетентность комиссии входит:

рассмотрение документов работников ОУ, претендующих на установление надбавок, доплат к заработной плате за особые достижения в профессиональной деятельности и за работу, не входящую в круг должностных обязанностей;

принятие решений о соответствии деятельности работника требованиям к установлению надбавки, доплаты или отказе в установлении надбавки, доплаты.

1.3. Комиссия назначается педагогическим советом гимназии в количестве 11 человек из представителей администрации гимназии, высококвалифицированных представителей трудового коллектива, руководителей профессиональных объединений, председателя профсоюзного комитета.

1.4. Состав комиссии выбирается на общем собрании гимназии и утверждается приказом директора.

1.5. Председателем комиссии является директор ОУ. Председатель руководит ее деятельностью, проводит заседания комиссии, распределяет обязанности.

Заместитель председателя комиссии выполняет обязанности председателя в случае его отсутствия.

Секретарь комиссии осуществляет прием документов, ведет их регистрацию, готовит заседания экспертной комиссии, делает выписки из протоколов, знакомит членов комиссии с представленными материалами.

1.6. Комиссия руководствуется в своей деятельности нормативными документами Министерства образования и науки РФ, документами регионального и муниципального уровней.

1.7. Заседания комиссии проводятся 1 раз в месяц до 10 числа и являются правомочными, если на них присутствует не менее половины членов комиссии.

1.8. Решение комиссии принимается прямым открытым голосованием. Решение остается принятым, если за него проголосовало более половины присутствующих на заседании членов комиссии. При равенстве голосов председатель комиссии имеет право решающего голоса.

II. Основные задачи.

2.1. Изучение результатов самоанализа деятельности педагогов гимназии в соответствии с критериальными показателями.

2.2. Определение соответствия надбавок и доплат согласно поданным документам.

III. Порядок работы.

3.1. Секретарь комиссии осуществляет прием документов, ведет их регистрацию.

3.2. Члены комиссии рассматривают документы и устанавливают размер надбавок и доплат.

3.3. Ход заседания комиссии и ее решение оформляются протоколом.

3.4. На основании решения комиссии директор издает приказ о надбавках и доплатах.

3.5. О решениях, принятых комиссией, информируют руководителей МО.

3.6. В случае необходимости комиссия имеет право приглашать на свои заседания любого работника гимназии.

IV. Права и обязанности.

Члены экспертной комиссии обязаны: соблюдать регламент работы комиссии; выполнять поручения, данные председателем комиссии, заместителем председателя комиссии; предварительно изучать принятые документы и представлять их на заседание экспертной комиссии; обеспечивать объективность принимаемых решений.

4.2. Члены экспертной комиссии имеют право: определять порядок работы экспертной комиссии; запрашивать дополнительную информацию в пределах своей компетентности.

По итогам экспертной оценки выстраивается рейтинг педагогов. Учителя, получившие большее количество баллов, получают и большую заработную плату Диаграмма 1..

Диаграмма 1.

Структура фонда заработной платы (в %)

Анализируя структуру фонда заработной платы нашей гимназии за 2007 и 2009 годы мы увидели, что стимулирующая часть заработной платы в процентном соотношении увеличилась почти в два раза; единовременные вознаграждения увеличились в 5 раз; надбавки остались примерно на том же уровне (Диаграмма 2.)

Диаграмма 2.

Динамика роста стимулирующей части заработной платы акдагога

Безусловно, всегда нужны новые стимулы для побуждения и развития коллектива.

Таким моральным стимулом в нашей гимназии стала хорошая традиция – в конце учебного года проводить интересные методические встречи, на которых не только обсуждаются насущные проблемы образования, демонстрируется профессиональное мастерство и творчество педагогов, но и в игровой форме подводятся итоги учебного года, в дружеской атмосфере чествуются лучшие учителя. Каждый год форма такого мероприятия меняется. С чем это связано? Во-первых, чтобы не погас интерес к этим встречам и желание участвовать в них, во-вторых, чтобы развивать творческую фантазию и умение мыслить нестандартно.

Предлагаем несколько названий таких встреч.

Педагогическая конференция. Конференция предполагает глубокое и всестороннее раскрытие темы при активном участии педагогов. Творческий обмен опытом – суть педагогической конференции. Вот одна из тем: «Педагогическая поддержка в условиях личностно-ориентированного образовательного пространства гимназии». Основная задача – инициировать в педагогах поиск собственного понятия «педагогическая поддержка», углубить представление о её сути, «пошить» модель участника образовательного процесса. Педагогический цветник. Проходит как широкий спектр достижений, это праздник в разнообразии художественного оформления. Педагогический цвет гимназии в этот день получает подарки. Каждой номинации соответствует определенный цветок. Во время вернисажа педагогических идей можно совершить содержательную экскурсию по залам импровизированной выставки, на которой профессиональные объединения представляют свои идеи и замыслы. Это своего рода педагогическая выставка в форме распространения опыта. На педагогических посиделках можно вести беседу не только об основных путях совершенствования процесса обучения, но и поделиться новостями с коллегой, составить прогноз качества обученности школьников на 2010 год, помечтать о школе будущего. Интеллектуальная забава – ещё одна из форм педагогических встреч. В этот день учителя блещут своими интеллектуальными способностями, демонстрируют профессиональное мастерство в области владения педагогической техникой, педагогической ситуацией.

Мы исходим из позиции, что современному обществу нужны как творческие педагоги, способные воспитать образованных людей, так и успешные ученики.

Мы предполагаем, что успешные ученики – результат работы профессионально компетентных учителей.

Из 1222 учащихся, закончивших 2008/2009 учебный год, на «4» и «5» учатся 584 ученика, что составляет 53%.

В гимназии успешно прошла государственная итоговая аттестация в форме ЕГЭ в 11-х классах: неудовлетворительных результатов нет; средние баллы по всем предметам ЕГЭ выше среднегородских и среднеобластных.

В 9-х классах прошла государственная итоговая аттестация в новой форме, учащиеся демонстрировали свои знания по 8 предметам, из них: по русскому языку, алгебре, физике, химии, биологии и географии показали результаты выше города и области.

Успешно прошли тестирование по русскому языку и математике учащиеся начальной школы (степень обученности 0,729 и 0,7282 соотвественно).

Стимулирование педагогической деятельности не принесет никакой пользы, если люди не заинтересованы в реализации своих возможностей с максимальной отдачей. Мы, конечно, понимаем, что в любом педагогическом коллективе работают учителя, для которых в той или иной момент актуальны мотивы разного уровня. Это зависит от потребностей, возраста, опыта работы.

Но мы стараемся оказать содействие в реализации идей и планов педагогов, понять и принять их цели, развивать чувство корпоративной культуры (чувство принадлежности к ОУ), создавать эмоциональный настрой на деятельность и стимулировать как материально, так и морально.

1. Егоршин, А.Г. Управление персоналом: Учебник для вузов. – 3 –е издание. – Н.Новгород: НИМБ, 2001. – 720 с.

2. Варламова, Е. Оценка персонала по методу 360 градусов / Кадровое дело - № 11, 2004.

Занегина Р.Г., Орлов О.С.

РАБОТА КАДРОВОЙ СЛУЖБЫ ОРГАНИЗАЦИИ
В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЭКОНОМИКИ

Экономические реформы, проводимые в России в последнее время, существенно изменили статус организации как основного сектора экономики: появились частные и смешанные организации, имеющие коллективную собственность. Рынок ставит организацию в принципиально новые отношения с государственными органами, с производственными партнерами, работниками. Новые экономические и правовые регуляторы изменили отношения между руководителями организаций, между руководителями и подчиненными, между всеми работниками внутри организации. Поэтому необходимо четко представлять новые механизмы управления персоналом организации в складывающейся рыночной среде.

В российских организациях и предприятиях имелся опыт неудачной реализации систем управления персоналом, что связано с отсутствием соответствующих управленческих систем (контроллинга), которые были бы способны оценить продуктивность и качество работы HR-менеджеров и результативность их систем управления персоналом. Можно выделить две основные задачи управления персоналом: как сформировать кадровый потенциал предприятия и как эффективно его использовать?

Современное управление персоналом включает в себя целую систему идей и приемов эффективного построения и управления организациями и проектами, при наличии соответствующих контроллинговых систем. Например, системы менеджмента качества, системы (мульти-) проектного управления и т.д.

Деятельность по управлению персоналом — это целенаправленное воздействие на человеческую составляющую организации, ориентированное на приведение в соответствие возможностей персонала и целей, стратегий, условий развития организации [2].

За многие годы сформировались три основных метода управления персоналом:

экономические методы, представляющие собой приемы и способы воздействия на исполнителей с помощью конкретного соизмерения затрат и результатов (материальное стимулирование и санкции, финансирование и кредитование, зарплата, себестоимость, прибыль, цена);

организационно-распорядительные методы — это методы прямого воздействия, носящие директивный и обязательный характер. Они основаны на дисциплине, ответственности, власти, принуждении;

социально-психологические методы (мотивация, моральное поощрение, социальное планирование и т.п.) [1].

Современная экономика позволила выявить низкую эффективность воздействий на персонал при отсутствии соответствующих систем менеджмента. Так, например, эффективность воздействий на персонал с целью повышения качества производимой продукции или услуги будет низка, если в организации отсутствует система менеджмента качества. То же самое касается и эффективного управления проектами и других видов деятельности. С другой стороны недостатки и проблемы систем менеджмента легче обнаруживаются и устраняются с помощью грамотного оперативного управления персоналом.

Специалисты по работе с персоналом, или, как их теперь называют, – HR-менеджеры (специалисты по кадрам), иногда решают проблемы управления персоналом с помощью более квалифицированных кадровых агентств, при наличии соответствующих квалификаций (образование, опыт, результаты). На практике, работы связные с приёмом сотрудников на работу являются чаще всего переданными кадровым агентствам. Таким образом, активно развивается деятельность кадровых агентств по оперативной работе в организации.

В настоящий момент, когда взят курс на повсеместное использование человеческого ресурса в обеспечении стабильно высокой эффективности всех сфер общественного производства, кардинальная реконструкция механизма трудовой мотивации в нашей стране должна стать одной из первоочередных задач экономической стратегии. Задача эта необычайно трудна и требует принципиально нового, нестандартного, комплексного подхода, который позволил бы добиться сдвига в деле истинной мобилизации умственного и морального потенциала каждого отдельно взятого работника и трудового коллектива в целом.

Сейчас повышение роли кадровых служб продиктовано объективными обстоятельствами.

Существенно изменились условия, в которых кадровая служба получает свое развитие. Эти изменения связаны с переходом устойчивого во времени дефицита трудовых ресурсов к их избытку. Главными резервами становятся эффективное использование кадров, оптимальное их распределение по рабочим местам, возрастание нагрузки на каждого участника коллектива. Сокращение численности персонала – важнейший рычаг повышения эффективности производства на первом этапе перехода к рыночной экономике.

Уменьшение численности работников должно быть компенсировано большей интенсивностью труда, а значит, и более высокой квалификацией работника. В связи с этим возрастает ответственность кадровых служб в выборе направлений квалификационного роста работников, в повышении эффективности форм обучения и стимулирования их труда.

Реализация перестройки кадровой политики влечет за собой расширение функциональных обязанностей работников кадровых служб, повышение их самостоятельности в решении кадровых проблем.

В настоящее время кадровые службы не отвечают уже новым требованиям кадровой политики, их деятельность ограничивается лишь решением вопросов приема и увольнения работников, оформления кадровой документации. Отсутствует на предприятиях и единая система работы с кадрами, прежде всего, система научно-обоснованного изучения способностей и склонностей, профессионального и должностного продвижения работников в соответствии с их деловыми и личными качествами. Структура кадровых служб, качественный состав и уровень оплаты труда их работников не соответствуют задачам реализации активной кадровой политики.

Неблагоприятная ситуация возникла и в возрастном составе кадровых служб. Сейчас каждый пятый работник по кадрам в промышленности и каждый четвертый – в строительстве в ближайшие пять лет вступят или уже имеют пенсионный возраст. Такое положение свидетельствует о медленном обновлении и недостаточном притоке в эти подразделения молодых работников.

Таким образом, перестройка деятельности кадровых служб должна осуществляться в следующих направлениях:

– Обеспечение комплексного решения задач качественного формирования и эффективного использования кадрового потенциала на основе управления всеми компонентами человеческого фактора: от трудовой подготовки и профориентации молодежи до заботы о ветеранах труда.

– Широкое внедрение активных методов поиска и целенаправленной подготовки необходимы для предприятия и отрасли работников. Основной формой привлечения необходимых специалистов и квалифицированных рабочих для предприятий должны стать договоры с учебными заведениями. Актуальной становится опережающая подготовка рабочих и специалистов для освоения новой техники и технологии в отраслях производства, что требует от кадровых служб совершенствования планирования подготовки кадров.

– Планомерная работа с руководящими кадрами, с резервом для выдвижения, которая должна строиться на таких организационных формах, как планирование деловой карьеры, подготовка кандидатов на выдвижение по индивидуальным планам, ротационные передвижения руководителей и специалистов, обучение на специальных курсах и стажировка на соответствующих должностях.

– Активизация деятельности кадровых служб по стабилизации трудовых коллективов, повышению трудовой и социальной активности работников на основе совершенствования социально-культурных и нравственно-психологических стимулов

– Обеспечение социальных гарантий трудящихся в области занятости, что требует от работников по кадрам соблюдения порядка трудоустройства и переобучения высвобождаемых работников, предоставления им установленных льгот и компенсаций.

– Переход от преимущественно административно-командных методов управления кадрами к демократическим формам оценки, подбора и расстановки, широкой гласности в кадровой работе. Кадровые службы предприятий в современных условиях становятся органами организационно-методического обеспечения выборности и конкурсности, периодической отчетности должностных лиц перед трудовыми коллективами, что потребует от работников по кадрам умения применять методы психологического тестирования, социологические методы изучения общественного мнения, оценки изучаемого кандидата на выдвижение его коллегами и подчиненными.

– Укрепление кадровых служб квалифицированными специалистами, повышение их авторитета, в связи с этим становится актуальным создание системы подготовки специалистов для кадровых служб, их переподготовки и повышения квалификации.

– Обновление научно-методического обеспечения кадровой работы, а также ее материально-технической и информационной базы. Целесообразно в связи с этим определить в отраслях и регионах те научные организации и консультационные фирмы, которые будут разрабатывать кадровые проблемы, оказывать практическую помощь кадровым службам.

В условиях развития рыночной экономики открывается принципиально новый этап в развитии кадровых служб с качественно иными функциями и задачами.

Необходимость перестройки работы кадровых служб связана и с тем, что кадровый состав, а также статус и уровень оплаты труда кадровиков, не соответствует задачам реализации активной кадровой политики. Усиление материально-технического и научно-методического обеспечения кадровой работы является неотложной задачей для большинства предприятий.

1. Бовыкин, В.И. Новый менеджмент: (управление предприятием на уровне высших стандартов; теория и практика эффективного управления) [Текст] – М.: «Экономика», 1997.

2. Райзберг, Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь [Текст]. 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ИНФРА-М, 2007.

Певзнер Д., Ширин А.Г.

Интернационализация высшего образования
как условие развития международных
образовательных программ

На рубеже ХХ и XXI веков на смену стабильности высшей школы, её устойчивости к внутренним и внешним влияниям пришли времена кардинальных перемен. Это стало следствием не только того, что во многих странах мира существенно увеличилось количество вузов, но, прежде всего, потому что высшая школа столкнулась с новыми вызовами времени, такими как:

новая информационная культура, формирующаяся в условиях экономики, основанной на знаниях;

развития концепции предпринимательского университета;

усиление конкурентной борьбы на международном рынке научных образовательных услуг;

появление новой идентичности вуза в условиях интернационализации и глобализации.

Новую идентичность вузы приобретают благодаря активному включению в мировые интеграционные процессы. На формирование идентичности университетов как членов мирового сообщества значительное влияние оказывает интернационализация высшего образования, органично связанная с явлениями глобализации и «европеизации». По мнению авторов книги «Академическая мобильность в условиях интернационализации образования», процессы интернационализации образования являются следствием:

конкуренции между странами (и объединениями стран) за высококвалифицированную рабочую силу (для поддержания конкурентоспособности страны за счёт развития инновационных производств);

превращения во многих развитых странах образовательных учреждений в образовательные корпорации (а соответственно, изменения стратегий учебных заведений); принятия идеи интернационализации на уровне стратегии университета, а соответственно, появления нового игрока на мировом рынке образовательных услуг;

формирования макрорегиональных рынков труда (и соответственно, необходимости синхронизации развития системы высшего профессионального образования с запросами работодателей и стратегиями развития макрорегионов);

производственной глобализации (соответственно, экспансия национальной системы образования в другие страны, начиная со стандартов и заканчивая созданием филиалов, что рассматривается как гарантия конкурентоспособности государства в глобальной экономике) [1].

Понятия интернационализации и глобализации в нашем понимании не являются тождественными. При интернационализации образования доминирующая роль принадлежит национальным системам образования, которые сохраняются и развиваются в суверенных государствах с чёткими политическими границами, через которые может осуществляться традиционная деятельность по интернационализации образования (перемещение студентов, обмен персоналом, сотрудничество университетов, совместная исследовательская работа). При глобализации национальные границы утрачивают своё значение, а системы образования приобретают унифицированный, наднациональный характер.

Для вузов Европы ближе понятие интернационализации как способа построения европейской идентичности. В таком понимании интернационализация становится фактором глубинных структурных преобразований в европейских вузах, стимулирующим появление новых международных образовательных программ. С одной стороны, интернационализация является условием, позволяющим трансформировать вуз в международную организацию, являющуюся опытным полем апробации международных образовательных программ, а, с другой стороны, международные образовательные программы являются важным индикатором уровня интернационализации высшего образования.

Образ вуза как международной организации претерпел в последние десятилетия заметные изменения. Если раньше представление о международной деятельности университета было связано только с академической свободой, мобильностью отдельных представителей высшей школы, свободным обменом информацией, то сейчас университеты являются участником международной команды по производству знаний, и для этого нужны другие формы институциональной поддержки вузов, помимо свободного академического обмена.

Важнейшим продуктом интернациональной «команды по производству знаний» является создание международных образовательных программ, которые разрабатываются в тесном взаимодействии университетов-партнёров. При этом в процессе создания таких программ интернационализации высшего образования прослеживается новая тенденция. Если в первые годы сотрудничества западные партнёры выступали в роли консультантов, которые несли передовые технологии конструирования академических программ в страны Восточной Европы, то сейчас научный диалог стал равноправным, и университеты-партнёры выступают как соавторы академических программ, взаимно обогащающие друг друга.

Благодаря международным программам студенты университетов различных стран значительно расширяют уровень межкультурной компетенции. Обучаясь за рубежом, изучая традиции другой страны, особенности корпоративной культуры другого университета, студент получает возможность другими глазами посмотреть на собственную культуру, отечественные традиции, качество образования в своём вузе. Речь идёт о так называемом эффекте «взгляда со стороны», который, согласно Б.Брехт, позволяет по-другому оценить знакомое, привычное посредством сравнения с ранее неизвестным и вновь познанным. Такой взгляд разрушает стереотипы, обостряет противоречия, лишает иллюзий, меняет способы идентификации студентов с собственным вузом. Представляя в другой стране отечественное образование и сравнивая различные учебные культуры, студенты критически оценивают зарубежный опыт, находя в нём много позитивного, достойного адаптации использования в социокультурных условиях своей страны. Они возвращаются в свой университет с новыми знаниями и впечатлениями, оказывая определенное влияние на позитивные изменения его корпоративной культуры.

Конечно, индивидуальный опыт отдельного студента или преподавателя является маленькой частью общей мозаики многотысячного университета. Но именно из небольших элементов и создаются подлинно инновационные образцы. Эти образцы формируются не путём прямого переноса зарубежного опыта на отечественную почву, а путём достижения нового качества за счёт глубинного соприкосновения с иными идеями, мыслями, представлениями и взглядами (новая идентичность вуза).

Раскроем сущность процесса интернационализации как главного условия развития международных образовательных программ.

Ряд ученых (Д. Найт, Д. Местенхаузер, Б. Элингбо, А.П. Лиферов) определяют интернационализацию как:

– процесс международной ориентации университетов;

– международное образование, предполагающее набор разноплановых программ и услуг для студентов различных стран;

– процесс интеграции международного аспекта в образовательную, исследовательскую и другие функции университета.

М. Харари включил в определение интернационализации высшего образования три основных элемента: наличие международного компонента в содержании учебных планов и программ; международную мобильность студентов и преподавателей; наличие программ технического сотрудничества и взаимопомощи [5].

Отечественные и зарубежные исследователи (Л.А. Вербицкая, Б.Л. Вульфсон, Л.П. Рябов, А. Савельев, Т. Чинаева, А. Джуринский, Ph. Altbach, F. Clyne, M. Tod, R. Woock и др.) рассматривают интернационализацию высшего образования как международную солидарность, выраженную в объединении педагогических усилий преподавателей и студентов различных стран на основе принятия общих идеалов и принципов взаимного уважения [2; 8; 10].

Интернационализация направлена на то, чтобы придать образовательным программам международную ориентацию, а именно:

актуализировать образовательный потенциал мирового сообщества и сделать сопоставимыми национальные образовательные системы;

облегчить мобильность обучающихся, обеспечить возможность безболезненной смены молодыми людьми образовательных учреждений;

добиться взаимного признания учебных достижений и дипломов о высшем образовании;

обеспечить доступность высшего образования и международные гарантии его качества;

способствовать международному сотрудничеству в развитии информационных и коммуникационных технологий, виртуальных университетов;

усилить сравнительно-сопоставительный аспект международных образовательных программ, использовать при их разработке результаты компаративистских исследований.

обеспечить разработку учебных планов и программ в логике мировых интеграционных процессов в образовании [3; 4; 7; 9].

По мнению А.П. Лиферова, интеграция высшего образования представляет собой всемерное сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, что обеспечивает превращение высшего образования в мировую социальную систему. Но следует сразу оговориться, что интеграция мировой системы высшего образования – это процесс объединения, а не само объединение [5].

Интернационализация высшего образования является масштабным феноменом, охватывающим различные стороны жизнедеятельности вуза. В развитии этого процесса М.Н. Певзнер и А.Г. Ширин выделяют несколько качественных уровней.

Первый уровень – международные культурно-образовательные контакты – характеризуется эпизодичностью, фрагментарностью международного сотрудничества, отсутствием целостной системы партнерского взаимодействия. Данный уровень включает:

– обмен преподавателями, аспирантами и студентами;

– приглашение зарубежных специалистов;

– проведение международных конференций, семинаров, форумов, мастерских и т.д.

Второй уровень – научно-педагогическая и образовательная кооперация – отличается более глубоким содержательным наполнением и организационно-институциональным оформлением международных связей. Он предполагает:

– разработку межкультурных образовательных проектов, конструирование новых педагогических технологий;

– проведение совместных научных исследований;

– обучение иностранных студентов;

– взаимное участие студентов в педагогической практике за рубежом;

– систему билингвального образования;

– использование мировых систем качества.

В современных условиях возникают необходимые предпосылки для достижения наиболее высокого уровня интернационализации высшего образования – международного стратегического партнерства.

Партнерство – это больше, чем кооперация, ибо оно включает развитие проектной культуры, разделяемой партнерами, процесс поиска новых альтернативных решений задач стратегического развития, содержит контрактные обязательства и систему улучшения качества научно-образовательных услуг, которую все партнеры изучают и развивают.

Признаками стратегического партнерства являются:

общность стратегических интересов;

наличие сходных или постановка совместных стратегических целей и задач;

долгосрочные договорные отношения;

интеграция ресурсов;

совместная научно-образовательная деятельность;

совместный анализ результатов деятельности.

В сфере мировой экономики хорошо известны стратегические альянсы, представляющие собой тесную ассоциацию, образуемую для достижения общей цели, взаимной выгоды. С середины 80-х гг. прошлого столетия число стратегических альянсов в мире ежегодно возрастало более чем на 25%.

В области высшего образования международное стратегическое партнерство предусматривает: договорные отношения между вузами; формирование стратегических альянсов; создание международной сети вузов-партнеров; взаимное признание дипломов; проектно-грантовую деятельность; разработку и реализацию совместных международных образовательных программ [6].

Таким образом, международные образовательные программы являются важнейшим индикатором наиболее высокого уровня развития интернационализации – уровня международного стратегического партнёрства. Наличие таких программ означает, что международное сотрудничество университетов различных стран приобретает новое качество, а сами университеты становятся международными стратегическими партнёрами.

Международными стратегическими партнерами в образовании можно считать образовательные учреждения, расположенные в двух или более странах и имеющие долгосрочные договоры о сотрудничестве, которые предусматривают реализацию совместных научно-образовательных проектов и международных образовательных программ на основе частичной интеграции кадровых, информационных, материально-технических ресурсов для решения стратегических задач, связанных с корпоративной миссией этих организаций.

Ценностно-целевыми установками международного стратегического партнерства выступают: повышение конкурентоспособности образовательных учреждений (расширение спектра образовательных услуг; реализация концепции билингвального образования и диалога культур; приглашение зарубежных специалистов и т.д.); рост знаний и компетентностей на основе обмена образовательными технологиями; академическая мобильность преподавателей и студентов; интеграция в единое информационное и культурно-образовательное пространство; создание международных образовательных программ.

Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что международные образовательные программы в современной высшей школе России осуществляются в контексте интернационализации образования, которая сегодня характеризуется переходом от эпизодических международных контактов в образовательной области между отдельными странами к содержательной научно-педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается не только проведением совместных научных исследований в различных областях знаний, конструированием новых педагогических технологий в русле открытого обучения, но и разработкой международных образовательных программ различного вида, обеспечивающих повышение качества высшего образования и академической мобильности преподавателей и студентов, расширение границ их межкультурной компетентности.

Академическая мобильность в условиях интернационализации образования [Текст] // Мониторинг. Образование. Кадры. – М.: Университетская книга, 2009. – 460 с.

Вербицкая, Л.А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков [Текст] // Мир русского слова. –2001. – №2.

Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века [Текст]. – М., 1999. – С. 34.

Джуринский, А. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы [Текст] // «АМ». – 2002. – № 9.

Лиферов, А.П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции [Текст] // Международный журнал по проблемам образования. – 1999.

Певзнер, М.Н., Ширин А.Г. Интернационализация высшего образования: от международных контактов к стратегическому партнерству [Текст] // Педагогическое образование и наука. – 2004. – №4. – С. 47-49.

Рябов, Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании [Текст] – М., 2001.

Чинаева, Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России [Текст] – 2002. – №3.

Altbach, Ph.G., Tod M.D. Global Challenge and National Response: Notes for an International Dialogue on Higher Education [Текст] // CIES. New Letter. – 1999. – 120 / January.

Clyne, F., Woock R.R. Internationalizing Student Experience in Australian Universities [Текст] // XX CESE conference Abstract of Presentation – Bologna, 2000.

Матвеев Н., Певзнер М.Н.

О ВЛИЯНИИ НАРОДНЫХ ТРАДИЦИЙ
НА ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА

Перед современной системой образования стоит задача приобщения новых поколений к исторической памяти народа, а значит – и сохранение ее в молодых людях. Знание наследия необходимо каждому народу, ведь наше прошлое – это фундамент стабильной, полнокровной жизни в настоящем и залог развития в будущем.

Мы обращаемся к народной педагогике не только потому, что это кладезь мудрости, запасник педагогической мысли и нравственного здоровья, но и потому, что это наши истоки. Народ – единственный и неиссякаемый источник духовных ценностей. Великие художники, композиторы, поэты черпали вдохновение в народе, из народного творчества. Поэтому их творения во все эпохи были доступны и близки народу.

Именно поэтому, наше исследование мы хотим посвятить изучению взаимосвязи воспитания и народных традиций. Мы считаем, что в народной школе, в народном укладе и в народной педагогике хранится колоссальный потенциал, который необходимо использовать при формировании студента вуза как гармоничной и разносторонне развитой личности.

Для начала, нам необходимо рассмотреть первое из понятий – что же такое воспитательное пространство, и в чем оно выражается. Многие специалисты, занимающиеся проблемой воспитательного пространства высшей школы, пришли к выводу, что система воспитательной деятельности вуза представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов – целей, содержания, форм, методов и средств, достигнутых результатов.

Как распознать, «воспитана» личность или нет? Мера воспитанности, по мнению В.И. Долговой, определяется отношением студентов к социально-ценностным эталонам профессии, степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и мерой руководства ими в профессионально-педагогических поступках, а также уровнем приобретенных на их основе профессионально значимых качеств (далее ПЗК) личности будущего специалиста, т.е. комплекса социально востребованных качеств и способностей личности, позволяющих эффективно реализовывать современные профессиональные цели. Рассмотрим так же влияние психологических механизмов воспитательного процесса вуза на формирование ПЗК личности. Это необходимо для того, чтобы появилась возможность определить, на каких уровнях и каким образом внедрять традиции и принципы народной школы.

Уровней организации воспитательного процесса всего четыре – институциональный, социально-психологический, межличностный, интраперсональный.

В рассмотренной нами модели институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных подразделений воспитательного пространства.

Социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных студенческих групп, ассоциаций, коллективов.

Межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних.

Интраперсональный уровень является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие студента на самого себя в разных обстоятельствах.

В системе воспитательной деятельности вуза, по нашему мнению, должна вестись целенаправленная, планомерная работа по сохранению традиций, развитию социально-психологического климата в студенческом коллективе; психологические механизмы его формирования Н.В. Кузьмина и И.В. Долгова изучали с опорой на работы Р.Х. Шакурова. Почему же мы уделяем особое внимание этим механизмам? Ответ прост. Педагог, как человек, чья роль в формировании воспитательного пространства вуза велика, должен использовать их в своей профессиональной деятельности. Тогда и влиять не только на профессиональное, но и на личностное развитие студентов ему будет проще. Сблизиться со студентом эмоционально, завоевать его доверие и уважение необходимо для привлечения его внимания, мотивации в успешном обучении. Да и воспитанию такой студент будет открыт. Таким образом, мы подчеркиваем, что организацией и управлением воспитательным пространством в первую очередь управляет педагог. Преподаватель и студент находятся в постоянном взаимодействии, и одной из задач преподавателя является такая организация обстановки, атмосферы вокруг студента, чтобы ничего не мешало ему учиться. То же самое можно сказать и про организацию воспитательного пространства: преподаватель может помочь студенту раскрыться, встать на путь личностного роста. Как же это сделать? Для начала, рассмотрим подробнее процесс взаимодействия преподавателя и студента.

В процессе воспитательного взаимодействия действуют психологические механизмы, открытые Г.М. Андреевой: идентификация, эмпатия, рефлексия, децентрация.

По мнению Г.М. Андреевой, механизм эмпатии в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествить себя с этим человеком.

Если студент отождествляет себя с кем-то (с профессиональной точки зрения), велика вероятность, что он будет подражать модели поведения своего педагога, являющегося профессионалом этого рода профессии, как считают Н.В. Кузьмина и И.В. Долгова.

Если же студент проявляет к учителю эмпатию, то просто принимает во внимание линию его поведения (относится к ней сочувственно), но свою собственную может строить совсем по-иному.

Из чего же состоит воспитательное пространство вуза, какие психологические механизмы работают над его созданием? Нам необходимо ответить на этот вопрос, прежде чем перейти к более детальному изучению проблемы. Анализ воспитательного пространства университета, проведенный О.М. Дорошко, Т.М. Прудко, Е.С. Потько, позволяет включать в него самые разные составляющие, относящиеся и к формальной системе воспитания, и к предметной среде, и личностному отношению субъектов пространства к окружающей действительности. В этом случае можно отметить, что в вузе воспитывает все:

• содержание учебных дисциплин и специализированных курсов, направленных на нравственные, психолого-педагогические аспекты, культурологические и региональные компоненты профессиональной деятельности будущих специалистов;

• мониторинг состояния воспитательной работы в вузе (опросы обучающихся, преподавателей, отчеты);

• система воспитательной работы: гражданское, патриотическое, духовно-нравственное воспитание; научно-исследовательская и профориентационная работа, проведение праздничных мероприятий и т.п.;

• студенческие научные общества, олимпиады, конкурсы;

• организация вторичной занятости, содействие в трудоустройстве;

• формирование традиций (многотиражная газета, музей истории образовательного учреждения);

• культурно-массовая и творческая деятельность обучающихся (система творческих объединений, смотры, конкурсы, фестивали, выставки и т.д.);

• спортивно-оздоровительная работа, пропаганда и внедрение физической культуры и здорового образа жизни;

• психолого-консультативная и профилактическая работа (адаптация первокурсников, проблемы молодой семьи, профилактика правонарушений, наркомании и ВИЧ-инфекций);

• воспитательная работа в общежитии;

• воспитание самостоятельности студентов, развитие студенческого самоуправления;

• контроль и оценка достижений в учебе и внеучебной деятельности обучающихся.

В тоже время, продуктивность воспитания студентов находится в пропорциональной зависимости от наличия или отсутствия воспитательной системы в этом процессе. Недостаточно выделить составные компоненты воспитательной работы. Необходимо, чтобы все они функционировали как единое целое, как система со своими подсистемами, сложными связями.

Далее, попытаемся рассмотреть такое понятие, как «субъекты воспитательного пространства», что является тоже немаловажным.

Определение понятия «субъект» обычно соотносится с понятием деятельность. В таком сочетании целый ряд исследователей, такие как Б.Г. Ананьев, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, А.Р. Леонтьев, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др., под этим понятием рассматривают, прежде всего, человека. Признаком субъекта А.А. Ухтомский определяет наличие установки, т.е. актуальной готовности человека к инициированию деятельности или ее продолжению. Благодаря этому, человек, как субъект, должен включать в себя «ряд сфер», центральная из которых – «подвижный физиологический орган», реализующий способность человека выполнять деятельность. Второй сферой является афферентный аппарат, объединяющий органы чувств, третья сфера – эфферентный аппарат, представленный органами движения. В педагогике категория «субъект» часто используется при определении понятий «обучение» и «воспитание». Долгое время, определяя их, подразумевали, что активность при организации обучения и воспитания принадлежит педагогу, личности, отвечающей за качество, эффективность, содержание данных процессов. Следовательно, он (педагог) является субъектом.

Деятельность учителя направлена на ученика, следовательно, он (ученик) – объект воспитания, а отношения, которые возникают при этом между педагогом и воспитанником, называют «субъект-объектными». При этом особое внимание уделяется тому, что воспитанник пассивен при организации и осуществлении воспитательной деятельности. Демократизация общества и педагогики постепенно приводит к изменению в отношениях между педагогом и учеником. Свидетельством изменения является определение ребенка в учебно-воспитательном процессе как «объекта», так и «субъекта» воспитания. Такая двойственная позиция учащегося отражалась на двойственной оценке деятельности педагога, когда не отрицалась его ответственность за успехи в воспитании, а его «педагогические неудачи» связывались с активностью воспитанника, который не принимал точку зрения воспитателя. Субъектность ученика в этом случае определялась как позиция несогласия с происходящим в классе, школе, на уроке. Сегодня, по мнению О.М. Дорошко, Т.М. Прудко, Е.С. Потько, позицию учителя и воспитанника признают в качестве субъектной большинство педагогов, теоретиков и практиков. Только в этом случае, не возникает противоречие в определении категории «воспитание».

Особенно важно и необходимо, чтобы все личности, включенные в воспитательное пространство, воспринимали себя именно как субъекты пространства, потому что это позволяет говорить об их осознанном, активном, заинтересованном участии в проводимой работе, в конкретных мероприятиях, о стремлении к самосовершенствованию и пр. Это касается педагогов, студенческой и учащейся молодежи, воспитателей, вспомогательный персонал, работников библиотек, лаборантов и пр.

Формирование субъектности является не только условием существования пространства, но и одной из основных задач профессиональной подготовки будущих специалистов, как считают О.М. Дорошко, Т.М. Прудко и Е.С. Потько. Так как, по их мнению, с данной характеристикой личности связываются сформированность чувства ответственности, способности активно участвовать в преобразующей деятельности, проявлять инициативу и самостоятельность. А «воспитательное пространство» является в этом случае образованием, обеспечивающим возможность «осмысления глубинно значимых для развития самосознания и формирования субъектной позиции, социокультурной подготовленности в отношении видения себя среди других, в своей субъективной специфике как для отдельных индивидов, так и для социума». Говоря другими словами, включенность в воспитательное пространство предполагает выработку четкой позиции всех субъектов, в том числе, объяснения, осмысления содержания и значения своей субъектной роли в отношениях с другими субъектами и объектами пространства.

К субъектам воспитательного пространства учреждения образования относятся заместители декана по воспитательной и идеологической работе, преподаватели, кураторы, студенты, учащиеся, администрация и пр.

Мы не будем сейчас рассматривать наиболее подробно каждый из субъектов воспитательного пространства учреждения. Остановимся лишь на важном и интересном для нас – это музейный комплекс, различные исторические клубы и сообщества. Цели, благодаря которым собственно этот субъект и представляет такую важность для нашей темы: сохранение традиций университета, гражданская и патриотическая направленность. Где, как ни в музее или историческом клубе можно использовать народные традиции как средство формирования воспитательного пространства? Сложно вообразить, сколько мудрости таят в себе традиции и культура русского народа. Несомненно, это огромный кладезь житейской психологии, содержащий в себе ответы практически на все жизненные вопросы, волнующие современного человека.

Рассмотрим второе понятие, интересующее нас, это – народные традиции.

В деле патриотического воспитания детей и молодежи термин «традиция» приобретает особый смысл, как многоаспектное, многоплановое понятие, сформированное вековой народной мудростью в лоне Отечества. Традиция – нравственно-духовное, эстетическое богатство, создаваемое на протяжении многих столетий, соединяющее воедино и глубину чувств, и безграничную любовь к Родине, и нравственную чистоту (Е.В. Булгакова).

Постепенное обращение к традициям древнерусского периода обусловлено рядом обстоятельств: требованием современности понять истоки своей культуры, а также осознанно проанализировать, а не механически воспроизвести их. Если мы хотим воспитать в сегодняшнем молодом человеке не «Ивана, не помнящего родства», а человека, любящего Родину, активно, действенно готового противостоять забвению подлинно народных традиций, то необходимо приложить все усилия для их возрождения. В содержании понятий «культура», «воспитание», «традиция» много общего и взаимосвязанного.

Народные традиции, передаваемые из поколения в поколения, создают в себе разнообразные средства и формы воспитания.

Одним из средств передачи традиции являются песни. Народные песни впитали в себя высшие национальные ценности, ориентированные только на добро, на счастье человека. Главное назначение песни – привить любовь к прекрасному, выработать эстетические взгляды и вкусы. Большинство колыбельных песен раскрывает огромную силу материнской любви.

Среди детей подросткового возраста были более всего распространены веселые, задорные, шуточные песни, но самый богатый репертуар у юношества – наших студентов. Это свадебные плачи невесты, обрядовые, ритуальные. Каждому возрасту соответствуют свои песни, именно они сопровождают человека от рождения до смерти. Воздействуя на чувства человека, они одновременно влияют на его сознание и поведение. Вот почему их с полным основанием можно отнести к комбинированным средствам народного воспитания.

Сказки – так же являются важными воспитательными средствами, в течении столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания, убедительно доказала педагогическую ценность сказок. Дети и сказка – неразделимы, но почему нельзя рассматривать сказку как средство воспитания более взрослого слоя общества – студентов? Ведь даже в психологии один из видов терапии – сказкотерапия, которая показывает эффективные результаты работы и со взрослыми людьми. Многие народные сказки внушают уверенность в торжество правды, в победе добра над злом. Оптимизм сказок особенно важен и усиливает воспитательное значение.

Образность – важная особенность сказок. В герое обычно весьма выпукло и ярко показываются главные черты характера: отвага, трудолюбие, остроумие; такие черты, как физическая сила, смелость, мужество. Образность добавляется забавностью сказок – тонким и веселым юмором. Важнейшей особенностью сказок является – дидактизм, который носит поучительный характер «Сказка ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». В сказках поднимаются многие проблемы народного воспитания.

Наиболее обобщенно роль сказок представил в своих трудах В.А. Сухомлинский. Педагоги прошлого, в том числе К.Д. Ушинский, включали сказки в свои учебные книги, хрестоматии.

Одним из средств народной культуры являются пословицы. В пословицах много материала практического характера: житейские советы, пожелания в труде, приветы, осуждения. «Нарожать – нарожала, а научить не научила», «Что мать в голову вобьет, того и отец не выбьет», «Родительское слово мимо не молвится», «Добрая совесть – глаз божий».

У всех народов трудовое воспитание является главной задачей. Праздность осуждалась народом как явление чуждое: «Жизнь, потраченная на сон – пропавшая жизнь», «Сегодняшнюю работу не взваливай на завтрашнего верблюда». Однако в воспитательной работе со студентами необходимо использовать те пословицы, терминология которых понятна современному молодому человеку. Иначе эффект от их употребления пропадает.

Основным фактором народного воспитания является природа. Она не только среда обитания, но и родная сторона, Родина.

Патриотизм – это, прежде всего, любовь к родной природе. Эта любовь не требует шума, крикливости. Как сказал Булат Окуджава, патриотизм – дело тихое и интимное.

Очаровательны в народном творчестве очеловеченные образы родины, родной природы: дуб – батюшка, Волга – матушка.

Современной педагогике можно было бы многому поучиться у педагогики народной, в том числе и в приобщении к духовному общению с природой: «Чело дома приглянулось ласточкам – счастье семье», «Дятла стук услышишь – день предстоит радостный». Природа великая, огромная Вселенная, природа – малая вселенная – и определили принцип природосообразности в качестве высшего, основного принципа воспитания. Все, что согласуется с природой, должно рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию – как зло и развращение. Этот принцип в свое время был глубоко и всесторонне обоснован Я.А. Коменским. На тех же позициях стояли Ушинский, Толстой. Что же касается системы воспитания Сухомлинского, то она вся насквозь природосообразна, жизнеспособна – и в этом ее сила.

Из явлений, прямо и непосредственно связанных с воспитанием, ближе всего к природе стоит игра. Это величайшее чудо из чудес, изобретенных человеком сообразно природе. Игра – удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей, но не только! На различных городских мероприятиях всегда пользуются успехом среди взрослых, среди молодежи потешные игры, вовсе не детская забава! Вместе с игрой в жизнь приходит искусство, прекрасное. Она связана с песней, танцами, плясками, сказками, загадками и другими видами народного творчества, как средствами воспитания народной культуры. «Пока молоды, резвитесь, играйте, смейтесь, чтобы не сожалеть позднее!»

Воспитательное значение народных игр трудно переоценить, вот почему преподаватель должен уметь использовать их в учебно-воспитательном процессе и во внеклассной работе.

Народные обрядовые праздники всегда связаны с игрой. А ведь народные игры почти исчезают сегодня не только из жизни студентов, но даже из детства.

Видимо, надо помнить, что народные игры как жанр устного народного творчества являются национальным богатством, и мы должны сделать их достоянием молодежи. Так может возникнуть необходимость в создании кружка народных игр.

Традиции как бы организуют связь поколений, на них держится духовно-нравственная жизнь народа. Преемственность старших и младших основывается именно на традициях. Чем многообразнее традиции, тем духовно богаче народ. Традиции, как элемент общественной жизни, имеют свою специфику. В образовании народных традиций важное место занимают обычаи, исполнение которых было обязательно: «Свой обычай в чужой дом не вноси»; «Не сошлись обычаями, не бывать дружбе»; «Обычай крепче закона». Эти пословицы наглядно показывают, как уважительно и почтенно относились к обычаям и традициям наши предки, какое огромное воспитательное значение имели они у разных народов. Обычаи входят в состав традиции вместе с обрядами, т.е. исторически сложившейся системой обязательных ритуальных действий. Традиционны в народе многие праздники, с языческих времен они дожили до наших дней, входя в современные религиозные системы.

Например, празднование Рождества слилось с языческими колядками, составляя вместе с ними единую традицию.

Раскрывая роль традиций в воспитании подрастающего поколения, мы берем в качестве отправной точки народную мудрость: «Без большого корня древа не бывает». Обряды, традиции, обычаи сопутствовали каждому шагу человека от рождения до смерти, организуя его трудовую, социальную и личную жизнь. Обязательные для всего общества, они духовно сплачивали народ: общественный и общинный характер принимали и радостные праздники святок, масленицы, свадеб и горе похорон.

Их особенностью являются стойкость, основанная на вере людей в магическую силу ритуалов. Бережно передаваемые из рода в род, традиции выполняли роль исторической памяти, осуществляя связь поколений.

Во всех праздниках очень важна совместность действий. Это выражается и в общем веселье, и в том, что каждый делает какой-то взнос в организацию праздника.

В наше время устраиваются ярмарки, фестивали, концерты, праздничные гуляния.

Важнейшее в воспитании, всегда имеющее непреходящее значение и очень актуальное в современных условиях – это бережное отношение к ценностям, созданным трудом человека и природой.

Исключительно гуманна идея: старость созидательна тем, что в пестовании внуков можно исправить ошибки, совершенные при воспитании собственных детей, пробуя организовать обратную связь поколений.

Традиция жива, пока ее чтут, берегут и даже пение народных песен для одних будет просто концертом, а для других, прикоснувшихся к культуре своих предков – естественной частичкой бытия.

Россия – многонациональная страна и у каждого – свои обычаи, песни, сказки, предания. И очень важно ценить и понимать других людей, важно ценить все народы Земли вместе со своими.

В народной педагогической практике мы обнаруживаем осознанное и неосознанное стремление, каждую часть, область жизни использовать в воспитательных целях. Пособием для воспитания является вся жизнь с ее трудовыми буднями, праздниками, природой, животным миром, песнями, сказками.

Педагогический опыт людей закреплен в различных обрядах, связанных с новорожденным, с первыми шагами младенца, с его приобщением к интересам семьи. Можно говорить и о педагогической направленности общения, искусства, народного творчества, традициях гостеприимства и русского застолья, уважения старших – все это народная память, связывающая прошлое и настоящее с будущим.

Воспитание молодежи в современном мире всё больше раскрывает свой национальный характер, развиваясь по трём векторам – национальной, общероссийской и мировой культуры. «Диалог культур» в образовании – действенное условие и национального развития, и гармонизации межнациональных отношений (А. Новиков).

Хотелось бы закончить статью словами замечательного педагога: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным... – писал К.Д. Ушинский. – Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного организма». Выявленная связь и возможный потенциал нашей идеи стала основой для исследования, результаты которого помогут укрепить нравственное воспитание студентов путем использования народных традиций в их обучении.

Беляева М.И., Певзнер М.Н.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ФОРМИРОВАНИЯ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ВУЗА

Современная образовательная парадигма предполагает создание такого социокультурного пространства, в рамках которого происходит становление гражданина как субъекта интеллектуального и духовного саморазвития, как носителя идей и норм созидательного преобразования действительности. В связи с этим, современная высшая школа должна представлять собой динамично развивающуюся организацию, обладающую престижем, уникальным имиджем и развитой корпоративной культурой. Причем корпоративная культура выступает внутренним ресурсом организационного развития высшей школы.

Проблема корпоративной культуры является актуальной для современного менеджмента. Однако среди многочисленных работ, посвященных раскрытию методологических основ корпоративной культуры организации, корпоративная культура вуза исследована недостаточно.

Понятие «корпоративная культура» вошло в обиход развитых стран в двадцатые годы 19 века, когда возникла необходимость упорядочения взаимоотношений внутри крупных фирм и корпораций, а также осознания их места в инфраструктуре экономических, торговых и промышленных связей [1].

Раскрытие сущности понятия «корпоративная культура» в исследованиях как отечественных, как и зарубежных ученых осуществлялось с различных подходов, что и предопределило его различную трактовку.

С точки зрения Ж.Б. Суртаевой, существуют следующие подходы:

социологический, где корпоративная культура понимается как фактор общественной жизни, как совокупность идей, принципов, правил, норм, обеспечивающих коллективную деятельность;

исторический, который подчеркивает то, что корпоративная культура есть продукт истории общества и развивается путем передачи приобретенного опыта от одного поколения к другому в различных сферах жизнедеятельности человека;

нормативный, согласно которому содержание корпоративной культуры составляют нормативы, нормы, правила, установки, регламентирующие жизнеустройство человека;

дидактический, который рассматривает корпоративную культуру как то, чему человек научился;

антропологический, где корпоративная культура рассматривается как результат деятельности человека [2].

На наш взгляд, перечисленные выше подходы недостаточно учитывают ценностную составляющую корпоративной культуры субъекта организации. Такая же картина наблюдается и в исследованиях А. Петтигрю, С. Робиннса, Э. Шейна, Т.Ю. Базарова, В.Р. Веснина и др., которые корпоративную культуру рассматривают как: интегральную характеристику, сложное социокультурное явление, общую психологию организации; облик организации (социологический подход); созидательную деятельность; социально-духовное поле организации; самопредставление организации (антропологический подход); сферу организационной реальности (нормативный подход). В силу указанных выше причин мы считаем, что целесообразно выделить еще один подход – деятельностно-ценностный, актуализирующий необходимость проявления корпоративных ценностей в деятельности персонала организации.

В педагогических научных исследованиях предпринимаются попытки в раскрытии сущности и особенностей корпоративной культуры вуза. Так, А.А. Селютин корпоративную культуру вуза рассматривает как систему «материальных и духовных ценностей, которая объединяет обучающих и обучаемых для получения и закрепления научно-профессионального опыта, отраженного в письменных и устных текстах, и передачи его новым членам коллектива в качестве нормативной системы» [3, 5].

В рамках нашего исследования корпоративная культура вуза – это сложный многогранный социокультурный феномен, представляющий собой систему материальных и духовных ценностей (представлений, традиций, обрядов, ритуалов, принципов и т.д.), создающий единое ценностное пространство, обеспечивающий идентификацию с организацией, самовыражение, саморазвитие и становление профессионализма всех субъектов вуза и способствующий их гармоничному и созидательному вхождению в социум.

Формирование корпоративной культуры вуза является одной из важнейших и актуальнейших задач менеджмента. Решение этой проблемы осложняется недостатком практического и научного опыта по формированию корпоративной культуры современного российского вуза.

Остановимся более подробно на формировании и развитии корпоративной культуры в целом. Ее отражение в жизнедеятельности вуза можно представить в виде следующего упрощенного алгоритма (рис. 1) [4].

Корпоративная культура вуза Представление о ценностях Нормы и правила поведения Жизнедеятельность вуза Рынок Общество проявляется через которые влияют на из них выводятся

Рис.1. Алгоритм формирования корпоративной культуры вуза

Как следует из представленного выше алгоритма, к ведущим внешним факторам относятся: рынок (конкретные экономические условия) и общество (конкретные политические условия, национальные особенности, традиции, культура, деловая среда в отрасли образования, классовые, этнические, расовые различия субъектов вуза). К внутренним факторам мы относим представления о ценностях, на которых базируются нормы, правила поведения сотрудников и регулируется деятельность вуза (цели, миссия, стратегическое развитие вуза, управленческая культура лидера, его организационные и личные цели) [5; 6].

В педагогической науке раскрыты два подхода к формированию корпоративной культуры вуза. Согласно первому подходу, корпоративная культура развивается стихийно, эволюционно при отсутствии сознательного воздействия сотрудников. В этом случае корпоративная культура есть не что иное, как отражение общего опыта организации, совокупность решений, принятых под влиянием внешних и внутренних факторов.

В рамках нашего исследования интерес представляет второй подход – так называемый архитектурный, который характеризуется сознательной активностью членов организации. В рамках этого подхода культуру целенаправленно создают с максимальным учетом соответствия своим требованиям. Зачастую источником формирования культуры организации является высшее руководящее звено или ее основатели. Архитектурное построение культуры предполагает наличие разработанного плана и поддержку набора ценностей, убеждений и предположений, соответствующих стратегии организации, направленных на достижение общего успеха последней [7].

По мнению Р.Ю. Рябова, деятельность, направленная на формирование корпоративной культуры, носит процессуальный характер, поскольку динамика внешней среды не позволяет долгое время оставаться на одном качественном уровне. Корпоративная культура должна находиться в состоянии перманентного (устойчивого) развития, направленного на достижение равновесия с внешней средой, поэтому деятельность по ее формированию не имеет четких границ, что дает основание считать ее процессом [8]. Культура, являющаяся результатом архитектурного развития, хорошо управляема благодаря открытому характеру убеждений и образцов поведения, ее составляющих, в отличие от культуры, сформировавшейся эволюционно. Учитывая вышесказанное, целесообразно заметить, что для повышения эффективности деятельности организации необходимо формировать ее корпоративную культуру целенаправленно, то есть выбирать архитектурный подход к построению, но не отрицать при этом возникшую стихийно корпоративную культуру.

В целях совершенствования корпоративной культуры вуза и, соответственно, повышения эффективности его деятельности мы выделим следующие основные этапы ее формирования (Рис.2) [7].

2. Диагностика существующей корпоративной культуры и выявление несоответствий между желаемой и реальной культурами 3. Разработка детального плана действий практических мероприятий, направленных на формирование необходимых ценностей 4. Активное участие в последовательном воплощении этого плана 1. Определение характеристик и ценностей желаемой культуры вуза

Рис.2. Этапы формирования корпоративной культуры вуза

Мы разделяем позицию Ю. Тюнникова и М. Мазниченко в том, что формирование корпоративной культуры осуществляется в процессе реализации следующих принципов:

принцип двойственности (корпоративная культура не только объект проектирования, но и основа для построения образовательного пространства);

принцип «от внешнего к внутреннему» (взаимосвязь между внешним и внутренним окружением организации);

принцип опережающих действий (предупреждение нежелательных ситуаций, отклонений в поведении);

принцип «естественного созревания» (проектирование ценностей на основе уже имеющихся);

принцип баланса (соблюдение соотношений субкультур) [9].

Согласно позиции И.Н. Кузнецова, Н.Л. Яблонскене, А.И. Панова, формирование корпоративной культуры современного университета осуществляется через первичные и вторичные механизмы передачи корпоративной культуры. К первичным, как более результативным и диагностируемым, относятся следующие механизмы:

выделение объектов внимания, оценки и контроля руководителя;

критерии распределения поощрений и вознаграждений;

намеренное создание образцов для подражания;

стратегии разрешения критических ситуаций и кризисов;

критерии отбора при приеме на работу, повышении в должности и увольнении (в случае студентов – критерии приема в вуз, поощрений и отчислении).

Необходимо отметить, что вторичные механизмы передачи корпоративной культуры – более скрытые проводники идей корпоративной культуры – хуже поддаются контролю, заложены в структуре компании, ее ежедневной деятельности, физическом пространстве, историях и легендах, декларируемых ценностях. Все эти механизмы способствуют осознанию смысла корпоративной культуры новыми сотрудниками и студентами вуза. Сложность реализации этих механизмов в образовательной деятельности вуза заключается в выборе адекватного стиля управления.

К вторичным механизмам введения в корпоративную культуру представлений и идей ее создателей и руководителей относятся: композиция и структура компании; системы и принципы деятельности организации; дизайн внутренних помещений, фасада и строений в целом; истории, рассказы, легенды и мифы о наиболее важных событиях и людях компании; официальные заявления и документы, декларирующие кредо компании, ее философию и идеологию.

Эти механизмы вторичны лишь потому, что они действуют в зависимости от первичных.

Необходимо заметить, что с целью эффективности становления корпоративной культуры вуза первичные механизмы не должны противоречить вторичным, т.к. вторичные механизмы формализуют многое из того, что было неформально усвоено ранее. Если же вторичные механизмы противоречат первичным, то они либо будут игнорироваться, либо станут источником внутреннего конфликта [10; 11; 12; 13].

К результатам сформированности корпоративной культуры вуза можно отнести следующие: единое ценностное пространство вуза; адаптация вуза к образовательным запросам внешней среды, его конкурентоспособность и жизнеспособность; присвоение субъектами ценностей, адекватных миссии, стратегии и цели вуза; идентификация с вузом; положительная репутация вуза в социуме; уникальность имиджа вуза; удовлетворенность трудом сотрудников вуза; повышение мотивации к самореализации и саморазвитию сотрудников вуза.

Очевидно, что корпоративная культура вуза выступает мощным инструментом управления вузом и его развития. Следовательно, в вузе необходимо создать условия для её формирования.

Микро- и макроэкономика: Практикум, [Текст]. – СПб.: Санкт-Петербург оркестр, 1994.

Суртаева, Ж.Б. Условия становления корпоративной культуры субъектов неформального образования [Текст]: автореферат дис. ... канд. пед. наук. – Омск, 2008. – 21 с.

Селютин, А. А. Корпоративная культура вуза как совокупность текстов: лингвокультурологический анализ. [Текст]: автореф. дис. ... канд. филолог. наук. – Челябинск, 2007. – 19 с., с. 5, 7.

Парахина, В.Н. Стратегический менеджмент: учебник [Текст]. / В.Н. Парахина, Л.С. Максименко, С. В. Панасенко. – 3-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2007. – 496 с.

Кочеткова, А.И. Введение в организационное поведение [Текст]. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001. – 512 с.

Организационное поведение: практикум / под. ред. Г.Р. Латфуллина, О.Н. Громовой [Текст]. – СПб.: Питер, 2006. – 272 с.

Карташова, Л.В. Организационное поведение: Учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / Л.В Карташов, Т.В. Никонова, Т.О. Соломандина – М.: ИНФРА-М, 2007. – 384с. – (100 лет РЭА им. Г.В. Плеханова).

Рябов, Р.Ю. Формирование корпоративной культуры предприятия как фактор управления его организационным развитием: на примере ОАО «Северсталь» [Текст]: дисс. ... канд. социол. наук: Санкт-Петербург, 2006. - 198 с.

Тюнников Ю. Корпоративная культура как фактор конкурентоспособности вуза [Текст] / Ю. Тюнников, М. Мазниченко // Высшее образование в России. - 2005. - №10. с.69-77.

Кузнецов, И.Н. Формирование и поддержание корпоративной культуры в организации. [Электронный ресурс] // http: www.iteam.ru/publications/strategy/ section_32/ article_3783.

Панов, А.И. Стратегический менеджмент: Учеб. пособие для вузов. [Текст]. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 240 с.

Яблонскене, Н.Л. Корпоративная культура современного университета [Текст] // Университетское управление: практика и анализ 2006. – № 2 (42). – С. 7-25.

Мальцева, Г.И. Университетская корпоративная культура [Текст] // Университетское управление: практика и анализ. – 2005. – №2 (35). – с. 95-103.

Романенко О., Шерайзина Р.М.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

«Здоровье – не все, но все без здоровья – ничто», – говорил древнегреческий философ Сократ в далеком прошлом, но его слова очень актуальны и в XXI веке.

Изменения, происходящие в обществе, породили ряд социальных и образовательных проблем и послужили источником смены устоявшейся модели психологического образа учителя.

Социальная среда предъявляет к личности педагога ряд новых требований, которые можно в целом обозначить как повышение социально-личностной ориентированности на субъект воздействия как расширение поля психологического воздействия, что невозможно без обращения к проблеме психологического здоровья учителя и выявления патохарактерологических изменений, происходящих в процессе профессионально-педагогической деятельности [1].

Проблема состояния физического и психического здоровья населения приобретает сегодня особую остроту в российских условиях, поскольку современная ситуация отличается высоким показателем заболеваемости, снижением уровня жизни, социальными потрясениями, падением качества медицинского обслуживания, ухудшением экологической ситуации.

Здоровье является ценностью для каждого человека. От качества здоровья зависит не только реализация жизненных планов, становление человека как личности и индивидуальности, но и сама его жизнь. Этим объясняется непреходящая актуальность проблем здоровья и факторов, его определяющих, для научного знания.

Низкий уровень психического и физического здоровья предопределяет внедрение здоровьесберегающих технологий.

Рассмотрим некоторые представления о здоровьесберегающих образовательных технологиях.

Технология – это, прежде всего, системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Технология описывает систему работы ученика как деятельность к достижению поставленной образовательной цели, и рассматривает систему работы педагога как деятельность, обеспечивающую условия для работы ученика.

Здоровьесберегающая педагогика не может выражаться какой-то конкретной образовательной технологией. В то же время, понятие «здоровьесберегающие технологии» объединяет в себе все направления деятельности учреждения образования по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся и педагогов.

Известно, что понятие «здоровье» определяется ЮНЕСКО как отсутствие патологических отклонений в организме и состояние полного комфорта – физического, психического и социального. Правомерно было бы добавить, так же и духовного. В отношении здоровьесберегающей технологии в системе образования данное определение можно представить в следующей конкретизации: здоровье – это такое психофизическое и духовное состояние, которое обеспечивает достаточно высокий уровень интеллектуальной и физической работоспособности субъектов образовательного процесса, а также адаптированности к постоянно изменяющейся учебной, социальной и природной среде.

Из этого следует, что целью здоровьесберегающей образовательной технологии должно выступать обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, их продуктивной учебно-познавательной и практической деятельности, основанной на научной организации труда и культуре здорового образа жизни личности.

Известно, что система подразумевает наличие структуры, элементов ее составляющих, их взаимосвязь и подчиненность единой цели. В совокупность основных элементов здоровьесберегающей технологии включены следующие составляющие:

Информационная – отвечает на вопрос «Что?». Это концепция, ее содержание и принципы, обеспечивающие реализацию цели и задач.

Инструментальная – отвечает на вопрос «Чем?». К ней относятся материальная база (помещения, классы, лаборатории, кабинеты и т. д.) и ее гигиеническое состояние (освещение, вентиляция и пр.). Инструментальная составляющая технологии включает также оборудование, инвентарь, технические средства, а также учебно-методическое обеспечение.

Социальная (кадры) – «Кто?». Это преподавательский и учебно-вспомогательный состав. Его компетентность, готовность и устремленность к реализации здоровьесберегающей технологии в образовании.

Финансовая – отвечает на вопросы: «Сколько?», «За счет каких средств?». Бюджетные и внебюджетные поступления, их соотношение.

Нормативно-правовое обеспечение – использование государственных нормативных актов (федерального, регионального и муниципального уровня, собственных средств) [4].

Здоровьесберегающие образовательные технологии можно рассматривать и как технологическую основу здоровьесберегающей педагогики – одной из самых перспективных образовательных систем XXI века, и как совокупность приемов, форм и методов организации обучения, без ущерба для здоровья, и как качественную характеристику любой педагогической технологии по критерию ее воздействия на здоровье учащихся и педагогов.

Здоровьесберегающие технологии – предполагают совокупность педагогических, психологических и медицинских воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к своему здоровью.

Нет какой-то одной единственной уникальной технологии здоровья. Здоровьесбережение может выступать как одна из задач некоего образовательного процесса. Это может быть образовательный процесс медико-гигиенической направленности (осуществляется при тесном контакте педагог – медицинский работник); физкультурно-оздоровительный (отдается приоритет занятиям физкультурной направленности); экологической (создание гармоничных взаимоотношений с природой) и др. Только благодаря комплексному подходу могут быть решены задачи формирования и укрепления здоровья.

Здоровьесберегающие образовательные технологии – это многие из знакомых большинству педагогов психолого-педагогических приемов и методов работы, технологий, подходов к реализации возможных проблем – плюс постоянное стремление самого педагога к самосовершенствованию. Только тогда можно сказать, что учебно-образовательный процесс осуществляется по здоровьесберегающим образовательным технологиям, если при реализации используемой педагогической системы решается задача сохранения здоровья учащихся и педагогов.

Понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» (ЗОТ) появилось в педагогическом лексиконе в последние несколько лет и до сих пор воспринимается многими педагогами как аналог санитарно-гигиенических мероприятий. Это свидетельствует об искаженном понимании термина «здоровьесберегающие образовательные технологии», примитивных представлениях о содержании работы, которую необходимо проводить для осуществления важнейшей задачи – сохранения и укрепления здоровья.

Некоторые считают, что ЗОТ – это одна или несколько новых педагогических технологий, альтернативных всем другим, и поэтому можно выбирать: работать ли, например, по технологиям С. Френе, В. Зайцева, М. Монтессори и т.д. или по «технологии здоровьесбережения».

Другой вариант понимания можно обозначить как «мифологизацию представления о здоровьесберегающих технологиях»: никогда ранее невиданное и обладающее чудодейственной эффективностью.

Но нужно четко различать, что, например, красиво оформленный фитобар – это здоровьесберегающие технологии, а чистота и порядок в туалетах – это «просто» санитарно-гигиеническое состояние; открытый в учебном заведении кабинет физиотерапии – это здоровьесберегающие технологии, а грамотно составленное расписание уроков и используемые учителем приемы нейтрализации стресса – это повседневная, общеизвестная работа и т.п.

Понятие «здоровьесберегающая» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, насколько при реализации данной технологии решается задача сохранения здоровья учащихся и педагогов.

Здоровье педагога. Проблема здоровья учителя заслуживает большого внимания, так как от состояния здоровья педагога зависит успешность учебно-воспитательного процесса.

В научной литературе немало публикаций о специфических особенностях профессии учителя. Общеизвестно, что профессия педагога – одна из наиболее энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.

В последние годы проблема сохранения психического здоровья педагогов стала особенно актуальной. Современный мир диктует свои правила: выросли требования со стороны родителей к личности педагога, его роли в образовательном процессе. Да и администрация поднимает планку: приветствуется творческий подход к работе, новаторство, проектная деятельность, педагогические технологии и т. д.

Увеличивается не только учебная нагрузка, вместе с ней растет и нервно-психическое напряжение личности, переутомление. Различного рода перегрузки усугубляются многочисленными страхами: страх быть покинутым, не найти поддержки; страх оказаться непрофессионалом; страх перед контролем и пр.

Такая ситуация достаточно быстро приводит к эмоциональному истощению педагогов, известному как «синдром эмоционального выгорания». Хроническая усталость лежит в основе многих психосоматических заболеваний, чье появление напрямую связано с душевным состоянием человека. «Эмоционально выгоревшие» педагоги отличаются повышенной тревожностью и агрессивностью, категоричностью и жесткой самоцензурой. Эти проявления значительно ограничивают творчество и свободу, профессиональный рост, стремление к самосовершенствованию. В результате личность педагога претерпевает ряд таких деформаций, как негибкость мышления, излишняя прямолинейность, поучающая манера говорить, чрезмерность пояснений, мыслительные стереотипы, авторитарность. Педагог становится своеобразной «ходячей энциклопедией»: он знает, что нужно, как нужно, когда, зачем и почему, и чем все это закончится. Но при этом он становится абсолютно закрытым и невосприимчивым к любым новшествам и переменам.

Эмоциональное выгорание – это своего рода выработанный личностью механизм психологической защиты в виде полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Профессиональная деятельность педагогов изобилует факторами, провоцирующими эмоциональное выгорание: высокая эмоциональная загруженность, огромное число эмоциогенных факторов, ежедневная и ежечасная необходимость сопереживания, сочувствия, ответственность за жизнь и здоровье обучающихся. К тому же педагогические коллективы, как правило, однополы, а это – дополнительный источник конфликтов. В результате педагог становится заложником ситуации эмоционального выгорания, пленником стереотипов эмоционального и профессионального поведения.

Проблемы педагога – это проблемы всего современного общества. Надо признать, что инновации в образовательной системе касаются в основном ребенка. А педагог остается наедине со своими проблемами и растущим объемом отчетной документации [3].

Здоровье, социально-бытовые условия, оплата труда, отдых, самочувствие, профессиональный престиж учителя всегда были и остаются за пределами общественно-государственного внимания, уважения, заботы.

Среди всех без исключения видов массового труда труд учителя самый нервно-напряжённый, изматывающий, тяжкий.

Для успешного решения вопросов здоровья педагога необходимо в каждом образовательном учреждении разработать свою концепцию «профессионального здоровья», предусматривающую комплексную программу охраны и управления здоровьем учителя, состоящую из различных блоков, направленных на диагностику, профилактику и восстановление здоровья.

Необходимо воспитывать и поддерживать мотивацию на сотрудничество с учеником, обеспечивать социально-психологические условия для повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего его общекультурного уровня, знания форм здорового образа жизни, психологически обеспечить культуру эмоциональной жизни педагога. С одной стороны, это психологическая готовность к адекватному, эмоциональному реагированию, с другой – способность правильно понимать и принимать переживания учащихся и выражать свои собственные. Гибкость в эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной сферах дает возможность педагогу не попасть под прямую угрозу его профессиональному здоровью [2].

Профессия-учитель: Учебное пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников [Текст]/ А.С. Роботова, И.Г. Шапошникова, В.А. Родионова и др.; под ред. А.С. Роботовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368с.

Управление современной школой: В 2 кн. Кн.2: Качество образования [Текст] / Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 285 с.

Крючкова М., Орлов О.С.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ

ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В условиях социально-экономического развития Российской Федерации в настоящее время все большее значение приобретает деятельность общественных организаций (ОО), которые являются важным социальным явлением и неотъемлемой частью стабильного государства. Согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (от 17 ноября 2008 г. № 1662-р), в целях эффективного вовлечения заинтересованных субъектов в формирование и реализацию социально-экономической политики страны необходимо выстраивание новой модели развития общества, обеспечивающей равноправный диалог общественных организаций, бизнеса и государства по ключевым вопросам общественного развития, результаты которого становятся основой принимаемых нормативных решений. Общественных организаций с каждым годом становится все больше: российский некоммерческий сектор насчитывает сейчас тысячи организаций, десятки тысяч добровольцев, а также тысячи общественно полезных проектов.

Цели государственной политики предполагают создание эффективной адресной системы поддержки лиц, относящихся к категории бедных, и предоставления социальных услуг для пожилых людей, инвалидов и детей; создание экономических условий сохранения и умножения культурных и духовных ценностей российского народа; обеспечение качества и доступности услуг в сфере туризма, физической культуры и спорта; снижение уровня преступности, что соответствует деятельности ОО, относящихся к организациям некоммерческого типа (НКО). Данные организации не ставят получение прибыли основной целью своей деятельности и образуются для достижения нематериальных социально значимых целей (благотворительных, культурных, образовательных, научных), они не предоставляют товар, а изменяют людей. Их «продукция» – вылеченный пациент, обучающийся школьник, социально зрелый гражданин, творческая личность; это измененная человеческая жизнь в целом.

Для создания и функционирования объединений существует необходимая правовая база, включающая конституционные положения в законодательство. В Конституции РФ имеются статьи, непосредственно относящиеся к деятельности ОО: в статье 30 закреплено право граждан на объединение, а в статье 13 определяется социальная основа объединения: «идеологическое и политическое многообразие, многопартийность, равенство объединений перед Законом».

Развитая система общественных объединений – важный элемент гражданского общества. С их помощью люди могут совместно решать общие проблемы, удовлетворять и защищать свои потребности и интересы в сфере политики, экономики, культуры, во всех областях общественной жизни. Это независимые от государства организации, способные влиять на государственные институты, поднимать вопросы развития общества, ставить целый ряд социальных проблем, а также помочь государству их решать.

По Федеральному закону (ФЗ) «Об общественных объединениях» под общественной организацией понимается основанное на членстве общественное объединение, созданное для защиты общих интересов и достижения уставных целей объединившихся граждан. Большая советская энциклопедия даёт следующее определение: общественные организации – объединения граждан, построенные на основе самоуправления, организационной самодеятельности, принципов демократического централизма, ставящие перед собой цели, соответствующие законным интересам и правам объединившихся лиц, осуществляющие деятельность, направленную на реализацию этих целей и одновременно на решение задач, стоящих перед всем обществом. Наряду с тем, в статье 16 Федерального закона «Об общественных организациях» запрещается создание и деятельность общественных объединений, цели действий которых направлены на насильственное изменение основ конституционного строя и нарушение целостности Российской Федерации, подрыв безопасности государства, создание вооруженных формирований, разжигание социальной, расовой, национальной или религиозной розни. Таким образом, можно сделать вывод о том, что организация, приобретая статус общественной, уже предполагает под собой выполнение социально значимых функций, ее деятельность не должна иметь анти- или асоциальную основу.

Общественные организации также не могут ставить целью получение прибыли, но вправе осуществлять предпринимательскую деятельность лишь постольку, поскольку это служит достижению уставных целей, ради которых они созданы, и соответствующую этим целям. Доходы от предпринимательской деятельности общественных организаций не могут перераспределяться между членами или участниками этих объединений и должны использоваться только для достижения уставных целей. Допускается использование общественными объединениями своих средств на благотворительные цели, даже если это не указано в их уставах (статья 37 ФЗ «Об общественных объединениях»).

Можно ли говорить о том, что деятельность общественных организаций носит благотворительный характер?

Под благотворительной деятельностью понимается добровольная деятельность граждан и юридических лиц (в том числе организаций) по бескорыстной (безвозмездной или на льготных условиях) передаче гражданам или юридическим лицам имущества, в том числе денежных средств, бескорыстному выполнению работ, предоставлению услуг, оказанию иной поддержки. Федеральный закон «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» устанавливает основы правового регулирования благотворительной деятельности и определяет возможные формы ее поддержки органами государственной власти и органами местного самоуправления, особенности создания и деятельности благотворительных организаций в целях широкого распространения и развития благотворительной деятельности в России.

Согласно ФЗ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», благотворительной является неправительственная (негосударственная и немуниципальная) некоммерческая организация, созданная для реализации предусмотренных настоящим Федеральным законом целей путем осуществления благотворительной деятельности в интересах общества в целом или отдельных категорий лиц.

Деятельность общественной организации в соответствии с ФЗ «Об общественных объединениях» носит добровольный характер, не является для ее участников источником материального дохода. Денежные средства, полученные по итогам каких-либо мероприятий, часто расходуются в благотворительных целях, либо сами мероприятия проводятся на благотворительной основе, благотворительность в той или иной степени пронизывает деятельность практически всех общественных объединений, что еще раз доказывает их социальную значимость.

Благотворительная деятельность осуществляется в целях:

социальной поддержки и защиты граждан, включая улучшение материального положения малообеспеченных, социальную реабилитацию безработных, инвалидов и иных лиц, которые в силу своих физических или интеллектуальных особенностей, иных обстоятельств не способны самостоятельно реализовать свои права и законные интересы;

подготовки населения к преодолению последствий стихийных бедствий, экологических, промышленных или иных катастроф, к предотвращению несчастных случаев;

оказания помощи пострадавшим в результате стихийных бедствий, экологических, промышленных или иных катастроф, социальных, национальных, религиозных конфликтов, жертвам репрессий, беженцам и вынужденным переселенцам;

содействия укреплению мира, дружбы и согласия между народами, предотвращению социальных, национальных, религиозных конфликтов;

содействия укреплению престижа и роли семьи в обществе;

содействия защите материнства, детства и отцовства;

содействия деятельности в сфере образования, науки, культуры, искусства, просвещения, духовному развитию личности;

содействия деятельности в сфере профилактики и охраны здоровья граждан, а также пропаганды здорового образа жизни, улучшения морально-психологического состояния граждан;

содействия деятельности в сфере физической культуры и массового спорта;

охраны окружающей природной среды и защиты животных;

охраны и должного содержания зданий, объектов и территорий, имеющих историческое, культовое, культурное или природоохранное значение, и мест захоронения.

Можно сделать вывод о разнообразии сфер деятельности общественных организаций – от политических, экологических, национальных – до досуговых объединений, что позволяет людям проявлять и развивать себя в различных видах деятельности.

Общественные организации имеют большое значение не только для общественно-политической жизни страны, но и для отдельного человека, гражданина.

Во-первых, добровольная деятельность в негосударственных и неэкономических общественных организациях (обществах взаимопомощи, кооперативах, профсоюзах, клубах, научных, спортивных организациях) учит людей совместной работе, позволяет поднимать проблемы на общегосударственный уровень и имеет большое значение для всестороннего развития личности в социуме.

Во-вторых, для каждого человека важно приобретение определенного общественного статуса, самореализация, продвижение собственных идей, возможность самоидентификации, расширение общественных связей, чему способствует деятельность в ОО.

В-третьих, зачастую основное место работы не может удовлетворить личностные стремления человека, являясь лишь источником материального благосостояния. Вследствие этого, его благотворительная, добровольная деятельность в общественных организациях дает возможность восполнить этот недостаток, способствуя самореализации человека.

По ФЗ «Об общественных объединениях» учредителями общественных объединений могут быть граждане, достигшие 18 лет, и юридические лица – общественные объединения, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, а также законами об отдельных видах общественных объединений.

Членами и участниками молодежных общественных объединений могут быть граждане, достигшие 14 лет.

Членами и участниками детских общественных объединений могут быть граждане, достигшие 8 лет.

Таким образом, как институт социализации личности большое значение имеют детские и молодежные общественные организации, в которых человек, уже с 8-ми лет, может «зарабатывать» свой социальный статус.

Все еще имеет место рост молодежной и детской преступности, беспризорности, наркомании, алкоголизма, вследствие того, что молодые люди не знают, чем занять свободное время. Проблема социализации молодежи выделена и в молодежной политике государства как самостоятельное направление, разработана президентская программа «Молодежь России», ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений». Общественные организации и объединения помогают решить эту проблему, предоставляя возможность для удовлетворения личностных потребностей и интересов молодежи, способствуя формированию ценностных ориентаций, социального опыта, определению социального статуса. Деятельность детей и молодежи в общественных объединениях является значимой как для личности, так и для общества в целом.

В России впервые создана правовая база, закрепляющая и устанавливающая права молодежных и детских объединений. Им оказывается государственная поддержка в целях создания и обеспечения правовых, экономических и организационных условий, гарантий и стимулов их деятельности, направленной на социальное становление, развитие и самореализацию детей и молодежи, а также в целях охраны и защиты их прав (меры, направленные на предотвращение угрозы их здоровью, повышение уровня образования, культуры, организацию досуга, подготовку кадров, развитие международных связей). Права и обязанности учреждений дополнительного образования, предусмотренные законодательством РФ, распространяются на общественные организации (объединения), основной уставной целью которых является образовательная деятельность, в части реализации ими дополнительных образовательных программ (концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). Наиболее доступными для школьников являются объединения учащихся, создаваемые в системе дополнительного образования детей.

С терминологической и фактической точки зрения деятельность общественных организаций, направленную на развитие детей и молодежи, можно охарактеризовать как образовательную, под которой понимается совокупность последовательных действий, предпринимаемых организаторами образования, педагогическими и иными работниками образования для достижения результатов, предусмотренных социальными целями образования и его задачами. Все большее число общественных организаций направляет свою деятельность на развитие основного потенциала нашего общества, а именно – на развитие детей. Деятельности детских ОО в России XX в. посвятили свои труды многие исследователи (Л.В. Алиева, Н.Ф. Басов, И.П. Иванов, Г.М. Иващенко, В.В. Лебединский, А.В. Мудрик, И.А. Новикова, A.M. Панова и др.). В настоящее время детское общественное движение переживает период своего нового становления и укрепления с позиций развития личности как субъекта социальных процессов и творческой самореализации в социуме.

Под детской общественной организацией (ДОО) понимается добровольное самодеятельное и самоуправляемое объединение детей и взрослых, созданное для совместной деятельности на основе общих целей и интересов, либо форма детского движения. Зачастую разделение общественных организаций по возрастному принципу неправомерно, так как многие из них имеют смешанный возрастной состав, поэтому мы будем употреблять термин «детские и молодежные общественные организации» (ДиМОО).

Выделяют также самодеятельные детские и молодежные объединения (СДиМОО) – сообщества и группы, создающиеся по инициативе детей и молодых людей на основе общих целей, интересов и стремлений. Их возникновение объясняется потребностью детей и молодежи в переживании и осознании своей общности со сверстниками, в групповой солидарности. Практически каждый ребёнок становится членом какого-либо коллектива как формального, так и неформального. На практике термины «детские, молодежные общественные организации» и «СДиМОО» иногда употребляются как синонимы, но первые имеют некоторые особенности:

более сложную структуру;

документальное оформление (разработка устава и других документов, создание системы руководящих органов и пр.);

более масштабную деятельность;

всегда носят формальный характер;

могут создаваться, как и прочие ОО, только в социально значимых целях, направленных на благо каждого человека и общества в целом.

Также организации, претендующие на участие в общественной жизни, должны быть официально зарегистрированы в Министерстве юстиции РФ.

ДиМОО возникают по инициативе ребят, в результате их стремления заниматься в кружках, секциях, клубах, участвовать в жизни своего района, города, помогать отдельным жителям, а также предприятиям, учреждениям. Большую роль в создании юношеских организаций играют конкретные программы, конкурсы, фестивали, предлагаемые детям.

Основные функции деятельности ДиМОО: реализация индивидуальных потребностей человека и его социализация, которые обычно представлены в концепции и программах.

Главная особенность – их создание добровольно, демократично, по инициативе детей и взрослых, с учётом экономических, социальных и национальных интересов. Что подтверждает мотивационную готовность детей к продуктивной самореализации своего индивидуального «Я» в культурном потенциале социума, желание участвовать в жизни своего государства, развивать и наращивать творческий, интеллектуальный потенциал общества. Деятельность в общественно полезных проектах подтверждает наличие умений и социально-проектных способностей личности сознательно планировать и реализовывать свою индивидуальную программу самоутверждения в современном мире. Здесь ребенок может получить опыт приобщения к будущим государственным и общественным структурам.

Особую актуальность в деятельности молодежных общественных объединений приобретает проблема социализации студенческой молодежи. ОО способствуют ее развитию: общественная деятельность в организациях данного типа позволяет «заявить о себе», развить способности командной работы, творческий потенциал, определить свои социальные роль и статус. Участвуя в социальных проектах, молодые люди чувствуют свою принадлежность к государству, занимают определенное место в обществе, у них появляется возможность продвижения собственных идей на новый качественный уровень.

В настоящее время существует большое разнообразие ДиМОО. К ним относятся ассоциации, федерации, союзы, лиги, фонды и прочие организации. Ранее наиболее организованным и позитивно направленным детским движением можно было считать пионеров и октябрят. Сейчас создаются также международные, национальные, региональные и другие ДиМОО. С точки зрения целей, задач и содержания деятельности выделяются:

ориентированные на социализацию личности ребёнка (объединения, действующие на основе опыта и традиций пионерской организации);

социально-индивидуальной направленности (скаутские организации);

объединения начальной профессиональной подготовки детей («Бизнес-клубы», «Школы предпринимателей», «Лиги юных журналистов»);

детские общественные структуры, пропагандирующие патриотическое, гражданское воспитание (клубы юнармейцев, друзей милиции);

культурологического, этнологического и практического характера (возрождение традиций, изучение истории и культуры народов России);

борющиеся за утверждение здорового образа жизни (спортивные, туристские).

Таким образом, детские и молодежные общественные организации можно рассматривать как звено воспитательной системы государственного образовательного заведения (школы, учреждения дополнительного образования), а также как самостоятельную специфическую воспитательную систему, включённую в воспитательное пространство конкретного общества. Детские организации решают важные социально-педагогические задачи:

организация досуга детей;

удовлетворение интересов и потребностей каждого ребенка;

развитие личности средствами обучения, воспитания, социализации, самовоспитания, самообразования, самореализации;

средство приобретения личного жизненного опыта, самостоятельности, опыта человеческого общения, коллективной совместной деятельности со сверстниками и взрослыми; средство эмоционально-нравственного развития в кругу товарищей, единомышленников.

Значение общественных организаций в современном мире велико. Это не только их возможности для детей и молодежи, но и как уже отмечалось ранее – огромные перспективы развития общества в целом, решения государственных задач. Общественные организации позволяют людям развиваться, совершенствоваться, самореализовываться, находить занятия, удовлетворяющие не столько их материальным желаниям, сколько духовным, интеллектуальным и социальным потребностям.

Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. — М., 2002.

Конституция Российской Федерации от 25 декабря 1993 года (с изменениями от 30 декабря 2008 г.)

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г. № 1662-р

Федеральный закон от 7 июля 1995 г. N 135 – ФЗ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (с изменениями на 30 декабря 2006 года)

Федеральный закон от 28 июня 1995 г. N 98 – ФЗ «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений» (с изменениями от 21 марта 2002 г .)

Федеральный закон от 19.05.1995 N 82 – ФЗ «Об общественных объединениях» (ред. от 02.02.2006)

Дойников Н., Орлов О.С.

Проблема мотивации и стимулирования
персонала организации

Многие современные руководители организаций полагают, что в менеджменте все большее значение приобретают мотивационные аспекты. Мотивация и стимулирование персонала являются основными средствами обеспечения оптимального использования ресурсов, мобилизации имеющегося кадрового потенциала.

Существенным недостатком многих российских предприятий является недооценка роли и значимости человеческих ресурсов для всестороннего развития любой организации, особенно в условиях рыночной конкуренции. Достичь высоких результатов представляется возможным только при условии, если весь персонал будет действовать как команда, которая четко понимает к какой цели она идет. Кроме того, каждый член команды должен быть лично заинтересован в достижении этой цели. Можно сказать, что судьба предприятия во многом зависит от персонала, от того, насколько продуктивен он будет в своей работе. Именно поэтому вопросы мотивации и стимулирования привлекают все большее внимание современных менеджеров.

Для эффективной организации мотивации и стимулирования персонала в целях усиления управленческого воздействия необходимо хорошо представлять сущность мотивации, то есть потребности, интересы, способности, желания, ожидания, ценностные ориентации и установки. В основе мотивации лежат потребности. Они выступают внутренними источниками развития личности и ее деятельности. Более заметную роль в мотивации представляет интерес, как глубоко осознанная и воспринятая человеком потребность, обеспечивающая направленность личности на осознание и достижение определенных целей. На основе этих ценностей работник принимает решение, что делать и как. Важное место занимает цель, осознанно предсказуемый результат деятельности. Если цель выбрана правильно и понятна персоналу, то она мобилизует его на достижение результата. Еще одним сильным мотивирующим элементом является ожидание того, в какой мере персонал предвосхищает вознаграждение, а затем чувствует себя вознагражденным в связи с достижением цели. Если ожидания высоки, сила побудительного мотива возрастает.

Мотив имеет персональный характер, зависит от множества внешних и внутренних, по отношению к человеку, факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним, мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что необходимо сделать и как будет осуществлено это действие. Мотивы существуют в системном взаимодействии с другими психологическими явлениями, образуя сложный механизм мотивации, который включает в себя потребности, притязания, стимулы, установки, оценки. Потребности, интересы, система ценностей соотносятся с профессиональной деятельностью. Мотив является средством объяснения, обоснования индивидом своего поведения, в мотиве находит отражение отношение индивида к среде труда, ситуациям и объектам.

Мотивация персонала, с другой стороны, выступает в качестве процесса управления, с помощью которого человеческая энергия преобразуется в определенное поведение, ожидаемым результатом последнего являются продуктивные совместные действия, реализующие планы организации. На действенность процесса мотивации, активизацию поведения людей в процессе труда влияют такие факторы, как уровень развития и согласованности организационных, управленческих и межличностных отношений в организации, совокупность социально-экономических, научно-технических, правовых и других методов воздействия, влияющих на человека.

Проблемы мотивации и стимулирования персонала довольно широко рассматривается в научной и публицистической литературе. Сложность практической организации системы мотивации и стимулирования персонала определяется недостаточной изученностью особенностей мотивации и стимулирования работников, занятых в различных видах производства.

Несмотря на то, что эффективная мотивация персонала является одним из наиболее существенных факторов конкурентоспособности современных организаций, теоретические аспекты построения механизмов мотивации, адекватных российской специфике, нуждаются в дальнейшей разработке. Однако, главная проблема на наш взгляд в том, что уже хорошо разработанный научный материал по данному вопросу очень мало применяется на практике. Это мы связываем с «неуниверсальностью» мотивационных моделей для разных типов организаций. Развитие рыночных отношений в России также требует постоянного обновления и совершенствования системы мотивации и стимулирования труда, поскольку существующие традиционные механизмы мотивации персонала (премии, надбавки, благодарности) оказываются недостаточными. Необходимо учитывать социально-трудовые, экономические и даже бытовые отношения, возникающие в процессе управления персоналом.

В научной литературе существуют различные определения мотивации персонала. Одно из самых простых и понятных, но отражающее главный смысл: мотивация есть процесс побуждения человека к деятельности во имя достижения определенных целей. Мотивировать поведение персонала – означает уметь понимать и воспринимать внутренние потребности работника, побуждать людей к сознательному самостоятельному выбору действий по удовлетворению своих потребностей и достижению личных и корпоративных целей. Мотивация персонала означает также умение добиваться понимания, восприятия и освоения ими целей организации. В этом случае необходимые для организации действия персонала будут высокомотивированными, а результаты труда – высокопродуктивными.

В конкретно-содержательном отношении мотивация персонала представляет собой психологический феномен, как биопсихическая реакция человека на внешние воздействия и внутренние потребности, опосредованная особенностями среды и личности, и приводящая к определенному результату. При этом принципиально важно подчеркнуть наличие в мотивации естественного единства сознательных и бессознательных, рациональных и эмоциональных побуждений, нарушение которых может приводить к ощутимым искажениям и потерям в практике управления.

Процесс мотивации основан на функциях и свойствах сознания и психики и включает восприятие и оценивание ситуации, целеполагание, выработку решений, ожидание результатов действий и их сознательную корректировку.

Мотивация персонала является неотъемлемым элементом управления коммерческой организацией, государственным учреждением, общественной или даже любой неформальной организацией. Кроме того, она является и одной из функций управления наряду с такими, как планирование, организация, контроль, принятие решений и пр.

Мотив играет роль причины, объективной необходимости что-либо сделать, побуждение к какому-либо действию. Мотивы к труду формируются до начала профессиональной трудовой деятельности. Человек усваивает ценности и нормы трудовой морали и этики, закладывающие основы его отношения к труду. Мотив находится внутри человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних, по отношению к человеку, факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Создание, поддержание и формирование условий для побуждения персонала – довольно непростое дело. Так как мотивы трансформируются в зависимости от особенностей работников, поставленных задач и времени. Тем не менее, имеют место общие принципы формирования и сохранения мотивации, и менеджер призван, по возможности, искать мотивацию персонала и в привлекательности труда, ее творческом характере, в высокой оплате труда и в служебном росте.

Поведение человека, обычно, определяется не одним мотивом, а их суммой, в рамках которой они находятся в конкретном отношении друг к другу по уровню взаимодействия на человека. Отсюда мотивационная структура индивида является основой претворения им в жизнь определенных действий. Эта структура характеризуется определенной стабильностью, но в то же время способна изменятся, в том числе сознательно, в зависимости от воспитания человека, образования и других факторов. Изучить эту структуру – это одна из задач менеджера.

Рассмотрим систему мотивов к профессиональной деятельности:

а) Мотив социальности – потребность быть в коллективе. Этот мотив в особенности характерен для восточного (японского) стиля управления персоналом – «групповая мораль». Потребность работать в «хорошем коллективе», по нашему мнению, входит в лидирующую группу ориентации персонала в России.

б) Мотив самоутверждения – характерен для значительного числа работников, преимущественно молодого и среднего возраста. По мнению американского ученого Герцберга, он является мотивирующим фактором для сотрудников высокой квалификации.

в) Мотив самостоятельности – присущ работникам с «хозяйской» мотивацией, которые готовы жертвовать стабильностью, а иногда и более высокими заработками взамен установки быть хозяином себе и самостоятельно вести свои дела.

г) Мотив надежности (стабильности) – присутствует тогда, когда предпочтение отдается стабильности бытия и деятельности. В силу различных причин (исторических, этнических и т.д.) доля россиян, ориентирующихся на надежность и стабильность, существенно выше доли тех, кто предпочитает риск и предпринимательство.

д) Мотив приобретения нового (знаний, вещей и т.д.) – лежит в основе многих элементов воздействия. Особенно он важен в среде высококвалифицированных специалистов.

е) Мотив справедливости. В каждом обществе устанавливается свое понимание справедливости. Однако несоблюдение справедливости по отношению к персоналу ведет к демотивации.

ж) Мотив состязательности как основа организации соревнования на предприятии, один из сильнейших мотивов, действующих во все времена. Определенная степень выражения состязательности генетически присуща каждому человеку. При малых затратах он дает ощутимый экономический эффект.

Здесь мы привели лишь основные мотивы, в реальности их, конечно, больше. Одна из задач менеджера – стимулировать развитие этих мотивов у сотрудников, предварительно выяснив (например, при помощи психолога), что из перечисленного выше, больше всего ценится каждым работником лично и коллективом в целом.

В заключение можно подчеркнуть, что успешность управления любым социально-экономическим объектом зависит от того, насколько эффективна мотивация и стимулирование людей, работающих в рамках этого объекта. Даже если в рамках объекта управления действуют совершенная система планирования, продуманная система контроля, сбалансированная система координации действий, прогрессивная оргструктура, но при этом система мотивации и стимулирования персонала недостаточно эффективна, общий результат функционирования данного объекта управления будет достаточно низким. Для качественного менеджмента необходимо знать направленность действий персонала, однако не менее важно уметь с помощью мотивирования направлять эти действия на достижение определенных целей. Особенно актуальным это становится в условиях кризиса, когда для выживания и развития предприятия на рынке с острой конкуренцией, необходимо использование всех ресурсов по максимуму.

Антонова Т., Александрова М.В.

КОМФОРТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА:
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД

В современной социально-экономической ситуации в педагогической ,психологической и социологической науках все чаще обращают внимание на влияние окружающей среды на становление личности. В данных исследованиях отмечается особая значимость создания и организации благоприятного психологического микроклимата и комфортной для личности среды.

Рассмотрим сущность понятий «среда», «комфортная среда», «образовательная среда».

В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека [8, 28]. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное развитие: «человек одновременно является продуктом и творцом той среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Стокгольмская декларация Конференции Объединенных Наций, 1972 г.). Человек для другого человека тоже выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями [8, 28].

Понятие «образовательная среда», по мнению Е.И. Крайневой, является одним из ключевых в педагогике, которую можно изменять, проектировать и моделировать.

Коллективом ученых педагогов и психологов Института педагогических инноваций РАО в составе Н.Б. Крыловой, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и других, разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания, вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ таких авторов, как О.С. Газман, М.В, Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др. [2, 11].

В научной литературе наряду с термином «среда» используются такие синонимы, как «сфера», «мир», «окружение», «пространство», «условия» и т. д. Употребляются словосочетания «среда человека», «среда обитания», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческая среда», « дисперсионная среда», «образовательная среда» и др.

В самом общем смысле «среда» – это то, что окружает кого что-либо, имеет какое-либо значение, играет какую-либо роль, воздействует на кого что-либо, влияет на кого-что-либо, формирует кого что-либо» [2, 12].

Обобщенное понимание среды дается в словаре С.И. Ожегова, где она трактуется как: «вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь; окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [4].

В краткой философской энциклопедии под редакцией Е.Ф. Губского среда трактуется как «окружающий мир, окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. те из окружающих их условий, которые они способны переживать, и от которых зависит их существование и продолжение рода» [2, 13].

Человек активно осваивает окружающую его среду. В 80-х годах XX века исследования взаимодействия человека со средой были объединены в рамки направления «психология окружающей среды». Предметом исследования в психологии окружающей среды являются отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением. Понятие «среда человека» в самом общем виде может быть определено как совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо. Дж. Маркович отмечает, что среда человека состоит из двух взаимосвязанных частей: природной и общественной. В последние десятилетия, по аналогии с естественнонаучной дисциплиной экологией, сложилась дисциплина «социальная экология», предметом которой являются специфические связи между человеком и его средой. По мнению Дж. Марковича, социальная экология есть составная часть «экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду» [2, 14].

Н.Б. Крылова вводит понятие «социокультурной среды». Она предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», как зону « непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия», а под социокультурной средой – конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности, и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение, как конкретное природное, предметное окружение, как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная среда, по мнению автора, может быть оптимально благоприятной, нейтральной и даже враждебной для человека.

Представляет интерес определение среды, данное К.К. Платоновым, который рассматривает ее как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различая среду внутреннюю и внешнюю, он утверждал, что среда внешняя – это вид среды, окружающий человека (физическая и социальная), а среда внутренняя – вид среды, определяемый состоянием организма и проявляющийся во взаимодействии различных систем организма в их взаимосвязи с личностью человека.

Л.В. Максимова на основе анализа литературы составила обобщенную классификацию сред человека (рис. 1).

СРЕДА Природная абиотическая биотическая Жизненная рекреационная социально-бытовая производственная Антропогенная техногенная социальная

Рис. 1. Обобщенная классификация сред

Механизм влияния «жизненной среды» на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он утверждал, что перенесение внутрь внешних, социальных отношений между людьми – является основой построения личности. Образовательная среда характеризуется как совокупность социальных и культурных условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. В таком понимании образовательная среда может быть жизненной [5].

Таким образом, проанализировав трактовки термина «среда», ряд ученых определяют среду как динамичную самоорганизующуюся и саморегулирующуюся систему, в которой человек не просто испытывает на себе те или иные воздействия и реагирует на них, но и сам формирует эту среду, в соответствии с существующими у него образами и представлениями, становясь субъектом выбора и творческого построения ее компонентов в процессе взаимодействия с другими людьми [2].

В образовании средовый подход является весьма актуальным и перспективным. Он, по мнению Ю.С. Мануйлова, представляет собой способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. Это позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействие со средой.

Рассмотрев понятие «образовательная среда», необходимо более подробно рассмотреть ее содержание и комфортность среды как одну из характеристик.

Существует множество типологий образовательной среды. Мы рассмотрим типологию по Г.А. Федотовой, которая рассматривает типологию образовательной среды в контексте воздействия на личность ребенка (учащегося) [8]. Образовательная среда может принимать различные типы: догматический, безмятежный, карьерный и творческий (таблица 1.)

Таблица 1

Типология образовательной среды

Тип О.С.	Характерная особенность	Результат воздействия на личность ребенка
Догматический	Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок, ощущение прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Благоразумие, доходящее до пассивности, не замечание прав и правд, которых не передала традиция. Безусловное повиновение ребенка велению воспитателя, в лице которого для ребенка осуществляется нравственный закон.	Личность ребенка характеризуется высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.
Безмятежный	Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия. В данной среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-то идее, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения благоприятных удобств.	Жизненная пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Формируется свободная, но пассивная личность. Отсутствие стимула для развития творческих, духовных, интеллектуальных и физических сил.

Окончание таблицы 1

Карьерный	Ценность учения у ребенка заключается в приобретении тех технических познаний, которые позволят ему занять более престижное место, самоутвердиться в социуме.	Формируется и развивается активная, но зависимая личность.
Творческий	Свобода и добрая воля, творчество в процессе разрешения проблем, уважение к человеческой мысли. Наблюдается единство свойств образовательной среды и самого субъекта, происходит взаимодействие субъекта со своей образовательной средой, которое мотивирует субъекта к активности. Ребенок переходит из состояния «объекта» влияния условий «образовательной среды» в состояние «субъекта» своего собственного развития и саморазвития.	Формируется свободная личность, для которой характерны активность освоения и преобразования окружающего мира, высокая самооценка, открытость и свобода суждений и поступков.

Рефлексивный анализ вышеперечисленных типов образовательной среды позволяет сделать вывод, что для комфортной среды больше подходит творческий и карьерный тип образовательной среды. Карьерный тип образовательной среды формирует активную личность, способную к обучению, но особенностью его является пассивность личности; однако, с учетом характеристики различных типов темперамента, пассивность не будет в контексте комфортной среды являться отрицательным фактором, так как, например, меланхолик и флегматик комфортно чувствуют себя и в пассивном виде деятельности. Если рассматривать творческий тип образовательной среды, то данный тип формирует не только свободную личность, способную к активному освоению и преобразованию мира, обладающую высокой самооценкой, но способную к субъект-субъектному взаимодействию, что говорит о высокой активности личности. Таким образом, мы видим, что среди типов образовательной среды, можно выделить ту «нишу», в которой мы можем далее акцентировать свое внимание.

П.Ф. Лесгафт и Я. Корчак также выделили эти четыре типа образовательной среды и соотнесли их с типами личности ребенка, где выделили не только «карьерную», «догматическую», «безмятежную» и «творческую», но и выделили активность и зависимость по каждому из вариантов.

Кроме подхода типологии образовательной среды, которую мы рассмотрели на примере Г.А. Федотовой, существует методика векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина, предполагающая построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность» [9].

Таким образом, путем простейшего математического построения, может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (Рис.2).

Активность

Творческая Карьерная

О.С. О.С.

Свобода Зависимость

Безмятежная Догматическая

О.С. О.С.

Пассивность

Рис. 2. Векторное моделирование образовательной среды

Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» и «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка (Корчак, Лесгафт), «активность» понимается, в данном случае, как наличие таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств. Другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т. п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.

По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.

Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов, моделирующих определенный тип образовательной среды.

Рассмотрев все возможные вектора, нас интересуют те направления, которые будут в наибольшей степени реагировать на создание комфортной среды. Мы считаем, что это будут области «Активность», «Свобода» и «Зависимость».

Таким образом, рассмотрев два подхода к раскрытию сущности понятия «образовательная среда», можно сделать вывод, что область нашего исследования комфортной среды, как фактора развития, будет находиться в «карьерной» и «творческой» среде в зоне «Активности».

Проанализировав образовательную среду и рассмотрев ее содержание, необходимо определить комфортную среду, ее понятие и особенности.

В Советском энциклопедическом словаре комфорт трактуется как бытовые удобства, благоустроенность и уют, а в словаре Даля – удобство, уютство, уют, холя, приволье, домашний покой, удобства и избыток.

То есть, комфортная среда, в нашем понимании, это создание тех условий, в которых индивид будет чувствовать себя благополучно, уверенно, уютно и удобно. Следовательно, необходимо рассмотреть и роль психологического климата при создании комфортной среды.

Мы разделяем позицию М. Лукьяновой и Н. Калининой в том, что любая деятельность всегда эмоционально окрашена и характеризуется переживаниями, то есть предполагает внутреннюю оценку с позиций «нравится – не нравится». Отношения регулируются организаторами образовательного процесса, которые понимают важность хорошего психологического климата в коллективе, эмоционального настроя учителей и учеников. Конечно, это во многом зависит от ценностных ориентаций членов коллектива, их моральных норм и интересов. Оценочные характеристики психологического климата – понимание, уважение, открытость, взаимопомощь, сплоченность, ценность мнения каждого, поддержка, право выбора своей позиции, поведения при ответственности за них [3].

В настоящее время, когда идет активная перестройка всех сфер общества, остро ощущается потребность в людях, владеющих искусством создавать здоровый психологический климат в коллективе, «доказывающих личным примером свои убеждения, способных аналитически мыслить, умеющих слушать и говорить с людьми». Во многом умения и навыки такого коллективного взаимодействия формируются школой. Еще Л.Н. Толстой выделял такое явление, как «дух школы». А.С. Макаренко ввел в качестве обязательных параметров коллектива его «стиль», «тон»: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической «теорией», а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания».

Психологический климат – объективно существующее явление. Он создается под влиянием двух факторов. Прежде всего, это социально-психологическая атмосфера общества в целом [1].

В психологию понятие климат пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. В отечественной социальной психологии впервые термин «психологический климат» использовал Н.С. Мансуров, который изучал производственные коллективы. Один из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В.М. Шепель. Психологический климат, по его мнению, – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей [6].

Второй фактор – микросоциальные условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды, его возрастной и половой состав и т. д.

Оба эти фактора и определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами.

Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина [1].

Говоря о факторах, обуславливающих психологический климат в группе, можно заметить, что не все они находятся внутри коллектива. Это, так называемые, воздействия со стороны макросферы: особенности современного этапа социально-экономического развития страны; деятельность организаций, руководящих данным коллективом, его органов управления и самоуправления, общественных организаций; связи коллектива с городской административной и пр. Выступая элементом общественной системы, каждый коллектив и каждый его участник оказываются частью, сохраняющей в себе черты целого, присущего всему обществу, поэтому психологический климат не возникает сам по себе, в изоляции от деятельности других групп, составляющих общество.

К наиболее важным факторам психологического климата следует отнести отношение общества к целям, стоящим перед данной группой.

Рассматривая внутригрупповые факторы благоприятных отношений в группе, А. и Б. Лотт выделили следующие: частоту взаимодействия индивидов, кооперативный характер их взаимодействия, стиль руководства группой (преимущественно демократический), фрустрацию и угрозу течению группового процесса (как следствие межгрупповых отношений), статусные и поведенческие (личностные) характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми, успех в выполнении группового задания и т.д.

Рассматривая основные факторы социально-психологического климата, следует отметить, что любая группа функционирует, имея перед собой определенные цели. Поэтому состояние психологического климата в ней не может не зависеть от того, «как идут дела». Соответственно положительные чувства возникают в процессе деятельности индивида, когда он ощущает приближение к цели. Застой, всякого рода неудачи порождают противоположные чувства – пессимизм, раздражительность, скуку.

Очевидно, что «хороший» психологический климат связан, прежде всего, с определенной направленностью коллектива и, далее, с ощущением продвижения в избранном направлении, с успехами коллектива.

Социальное восприятие и оценки определяются типом взаимодействия, например, сотрудничеством и соперничеством.

Существенное влияние на социально-психологический климат оказывает характер руководства, проявляющийся в том или ином стиле взаимоотношений между официальным руководителем и подчиненными. Изучение влияния стиля руководства на социально-психологический климат в производственном коллективе предполагает учет особенностей личности руководителя и психологической совместимости его подчиненных.

Наряду с системой официального взаимодействия на социально-психологический климат группы большое влияние оказывает структура неофициальных отношений. Безусловно, дружеские контакты во время работы и по окончании ее, сотрудничество и взаимопомощь формируют иной климат, нежели недоброжелательные отношения.

Еще один фактор, проявляющийся в социально-психологическом климате группы, обусловлен индивидуальными психологическими особенностями каждого из ее членов. Индивидуальные проявления одних членов группы могут всех устраивать, чьи-то будут безразличны, а кто-то будет вызывать раздражение. Уровень психологической совместимости членов группы является фактором, обуславливающим в большой степени ее климат [7].

Следовательно, комфортная среда способствует формированию благоприятного психологического климата. Благоприятная среда является условием повышения производительности труда, удовлетворенности работников трудом и коллективом. Социально-психологический климат возникает спонтанно. Но «хороший» климат не является простым следствием провозглашенных девизов и усилий менеджеров. Он представляет собой итог систематической психологической работы с членами группы, осуществления специальных мероприятий, направленных на организацию отношений между менеджерами и сотрудниками.

Формирование и совершенствование социально-психологического климата – это постоянная практическая задача менеджеров. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов группы. Формирование благоприятного социально-психологического климата требует от менеджеров и психологов фирм понимания психологии людей, их эмоционального состояния, настроение, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом.

Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] – М. Просвещение, 1989.

Крайнева, Е.И. Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении: дисс. .. .канд. пед. наук [Текст]. – Великий Новгород, 2006.

Лукьянова М., Калинина, Н. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы [Текст] // Народное образование. – М.: Народное образование, 2003. – № 8.

Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка, издание четвертое (дополненное) [Текст]. – М., 1999.

Пахомова О.Ф. Развитие творческой активности учащихся в процессе становления художественно-образовательной среды школы: Дисс. ... канд. пед. наук [Текст]. – Великий Новгород, 2006.

Почебут, Л.Г. Чикер, В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие [Текст]. – СПб.: Изд-во Речь, 2002.

Рогов, Е.И. Психология группы [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2005.

Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: монография [Текст]. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 192 с.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст]. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

Орлова А., Шепило А.Г.

Концептуальный аспект деятельности центра по преодолению эмоционального
выгорания специалистов системы образования

«Мы так бешено стали развиваться,

что некогда функционировать»

Е. А. Ямбург

Специалисты, чья профессия предопределяет взаимодействие с другими людьми, испытывающими порой те или иные проблемы, подвержены эмоциональному выгоранию.

Выход личности из кризисной ситуации, из проблемного поля обеспечивают специалисты Центров Психолого-Медико-Социальной помощи (ЦПМС), так как данный вид деятельности выступает их ценностно-целевой установкой. Ежедневная работа персонала Центра связана с клиентами, имеющими следующие проблемы: конфликтные и алкоголизированные семьи; нарушения эмоционально-волевой сферы личности; отсутствие мотивации к учебной деятельности; детская агрессивность; нарушение детско-родительских отношений, особенно в опекунских семьях и в семьях-усыновителях; подростки с проблемным противоправным поведением, зависимые от психоактивных веществ ( алкоголь, наркотики, табакокурение).

Специалисты, работая с данной группой клиентов, и, находясь в постоянном напряжении из-за специфики своей работы, часто попадают в стрессовые ситуации, из-за подверженности к эмоциональному выгоранию.

Так же необходимо отметить, что в настоящее время синдром эмоционального выгорания внесен в Международный классификатор болезней МКБ-10. Сегодня синдрому эмоционального выгорания (СЭВ) присвоен диагностический статус (МКБ-10: 273 – Проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью). Считается, что «Синдром эмоционального выгорания – истинный клинический синдром с невротическими особенностями, а не только усиление нормальной усталости от работы». В 10-м пересмотре Международной классификации болезней синдром выгорания был описан под рубрикой Z.73.0 как «Выгорание – состояние полного истощения». Люди с синдромом выгорания обычно имеют сочетание психопатологических, психосоматических, соматических симптомов и признаков социальной дисфункции. Наблюдаются хроническая усталость, когнитивная дисфункция (нарушения памяти и внимания), нарушения сна с трудностями засыпания и ранними пробуждениями, личностные изменения. Возможно развитие тревожного, депрессивного расстройств, зависимостей от психоактивных веществ, в отдельных случаях суицид. Общими соматическими симптомами являются головная боль, гастроинтестинальные (диарея, синдром раздраженного желудка) и кардиоваскулярные (тахикардия, гипертония) нарушения [1].

Феномен «выгорания» в психолого-педагогической литературе характеризуется душевной и физической усталостью, утратой личности веры в свои силы. Синдром эмоционального выгорания (burn-out) представляет собой состояние эмоционального, психического, физического истощения, развивающегося как результат хронического неразрешенного стресса на рабочем месте. Развитие данного синдрома характерно для альтруистических профессий, об этом мы уже указывали выше, это люди профессий системы человек-человек (социальные работники, врачи, медицинские сестры, учителя, психологи и др.). Это объясняется тем, что в своей работе они чаще всего имеют дело с негативными переживаниями людей и оказываются личностно вовлеченными в них. Эта ситуация является проблемной зоной в работе таких специалистов.

В науке существует несколько подходов к понятию выгорания. Так, J. Carooll и W. White высказывали мысль об интегральном подходе к исследованию выгорания, которое рассматривается как экологическая дисфункция, вызванная интегральным взаимодействием личностных факторов и факторов окружающей среды. Представляется интересным подход, который основан на идее рассмотрения взаимодействия личностных и ситуационных факторов в возникновении выгорания [2]. Основная идея подхода, предложенного авторами, заключается в том, что «выгорание – результат несоответствия между личностью и работой. Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения выгорания». Авторы выходят за рамки интерперсонального подхода и рассматривают выгорание как проявление эрозии человеческой души в целом, независимо от типа профессиональной деятельности. Ими предлагается шесть сфер такого несоответствия:

1. Несоответствие между требованиями, предъявляемыми к работнику, и его ресурсами. Основным является предъявление повышенных требований к личности и ее возможностям. Выгорание может привести к ухудшению качества работы и разрыву взаимоотношений с коллегами.

2. Несоответствие между стремлением работников иметь большую степень самостоятельности в своей работе, определять способы достижения тех результатов, за которые они несут ответственность, и жесткой и нерациональной политикой администрации в организации рабочей активности и контролем за ней. Результат этой активности – возникновение чувства бесполезности своей деятельности и отсутствие ответственности за нее.

3. Несоответствие работы и личности ввиду отсутствия вознаграждения, что переживается работником как непризнание его труда.

4. Несоответствие личности и работы ввиду потери чувства положительного взаимодействия с другими людьми в рабочей среде. Люди процветают в сообществе и лучше функционируют, когда они получают одобрение, утешение, поддержку, радость, хорошее настроение от тех людей, которых они любят и уважают. К сожалению, в некоторых видах деятельности работники изолированы друг от друга или имеют формальные социальные контакты. Однако наиболее деструктивным элементом в обществе являются постоянные и нерешаемые конфликты между людьми. Они продуцируют постоянное чувство фрустрации и враждебности и уменьшают вероятность социальной поддержки.

5. Несоответствие между личностью и работой может возникнуть при отсутствии представления о справедливости на работе. Справедливость обеспечивает признание и закрепление самоценности работника.

6. Несоответствие между этическими принципами и принципами личности и требованиями работы. Например, человека обязывают вводить кого-то в заблуждение, говорить что-то, не соответствующее действительности и т. п.

Данный подход представляется важным, поскольку позволяет найти совокупное влияние различных факторов в каждом конкретном случае выгорания, обеспечить адекватные превентивные меры и перейти от рассмотрения выгорания к его устранению. Так C. Maslach считает, что многие из причин выгорания содержатся не в личностных особенностях вовлеченных людей, а в определенных социальных и ситуационных факторах. Например, Н.В. Гришина говорит о недостаточности понимания синдрома как разновидности профессионального стресса. Она утверждает, что состояние выгорания связано с утратой ощущения смысла деятельности как одной из составляющих смысла жизни, и, в особо тяжелых случаях, вызывает экзистенциальный невроз [2]. Этот взгляд на природу феномена приводит к выводу о том, что для действительно эффективного преодоления состояния выгорания специалисту необходимо работать над переосмыслением своей роли в профессиональной деятельности и осознанием ее индивидуального личностного смысла для себя.

Необходимо отметить, что такой подход требует значительного времени и энергии для систематических встреч со специалистом-психологом. Он будет особенно адекватен для тех ситуаций, когда кризисное состояние развивается постепенно, под влиянием систематического воздействия незначительных по силе стрессогенных факторов. Поэтому его можно отнести к категории «плановой» психологической помощи.

Несмотря на то, что на сегодняшний день причины и формы проявления данного синдрома раскрыты подробно, следует отметить недостаточную изученность вопроса о природе данного состояния, так как его проявления порою идентичны различным видам психологических расстройств (депрессивный, кризисный, посттравматический и др.). Также противоречивым, недостаточно методологически изученным и обоснованным остается вопрос реабилитации специалистов, переживающих данное состояние.

В существующих на сегодняшний день научных представлениях считается, что самым эффективным способом борьбы с выгоранием является предупреждение его возникновения, то есть, профилактика, осуществляемая на этапе обучения специалиста, в рамках его профессиональной подготовки. Внедрение программ обучения коммуникационным навыкам также помогло бы лучше готовить профессионалов к работе с клиентами.

Существуют в практике деятельности и такие моменты, когда специалист сомневается в выбранной профессии, чувствует опустошение бессилие, усталость, неспособность дать что-либо другому. Все это говорит о его выгорании, которое возникает в связи с тем, что специалист вступает в неравный бой и не ощущает благодарности клиентов, благополучно разрешивших личностные и профессиональные проблемы. В такие моменты очень важна поддержка персонала. Развитие профессиональных и общих компетенций предоставит шанс уйти от обвинения других (коллег, руководителей, «общества», самого себя), к постоянному совершенствованию своего профессионализма, что предопределяет поиск новых возможностей, извлечение знаний из самых трудных ситуаций, получение поддержки коллег. Прекращение профессионального совершенствования сказывается на возникновении чувства очерствения, закостенелости, отгороженности, которое так часто возникает особенно в профессиях, требующих самоотдачи. В своем крайнем проявлении очерствение и отгороженность являются частью синдрома, обозначаемого термином «выгорание».

Итак, исходя из вышеизложенного, можно сказать, что проблема выгорания персонала профессий человек-человек актуально в современной социально-экономической ситуации. Как специалисты справляются с этой ситуацией? Как обстоит дело на практике? В большинстве случаев работу с персоналом осуществляют сами руководители (директора, руководители отделов, подразделений). Им приходится сталкиваться и разрешать конфликтные ситуации, мотивировать персонал на принятие каких-либо нововведений, заниматься проблемой психологического климата в коллективе. Нередко у специалистов не хватает навыков делового и конструктивного общения, так же существует проблема оптимальной организации рабочего времени. Часто возникают конфликты из-за низкой толерантности и разных характерологических особенностей каждого отдельного работника. Руководители отмечают, что из-за невозможности эмоциональной разрядки специалистов, нерационального распределения своего рабочего времени страдают не только сами специалисты, но и услуги, которые они оказывают. Иными словами можно сказать, что если неисправен «инструмент» – личность специалиста (выгорающий специалист), то и «продукт» – услуги, не могут оказываться качественно. В такой ситуации необходимо привести в соответствие, в эффективное рабочее состояние специалиста, тогда и услуги будут оказываться на должном уровне.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что совершенствование своих профессиональных компетенций выступает стратегической и тактической задачей специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, открытого для новых знаний, готового к личностной профилактики эмоционального выгорания, что в свою очередь будет способствовать развитию его карьеры. Особую значимость в данном случае приобретает управленческая деятельность такого центра, в рамках которого осуществляется не только консультационно-методическая деятельность по повышению профессиональной компетентности кадров, но и создает условия профилактике профессионального выгорания с помощью сопровождения персонала [3; 4].

Международный классификатор болезней МКБ-10.

Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы [Текст]. – Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – №1.

Певзнер, М.Н., Зайченко, О.М. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия [Текст]. – Великий Новгород, 2002. – 103 с.

Современные технологии в практике социального взаимодействия // Сборник материалов международной научно- практической конференции [Текст]. – Великий Новгород, 2007. – 147 с.

Современная прикладная теория управления. Ч II: синергетический подход в теории управления [Текст] / Под ред. А.А. Колесникова. – М: Интеграция – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2000. – 559 с.

Кричфалуший К., Федотова Г.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРЬЕРА СЛЕДОВАТЕЛЯ:
теоретический аспект

С принятием нового уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации возрастают требования к профессионализму и психологической подготовленности сотрудников правоохранительных органов, в том числе следователей, которые в условиях реформирования судебно-правовой системы осуществляют многообразную деятельность в сфере предварительного расследования, поэтому подготовительные стадии нормального движения уголовного дела к судебному разбирательству в немалой степени обусловливают качественные характеристики гласного суда.

Изучение профессиональной деятельности следователей и анализ их функциональных (должностных) обязанностей позволяет выделить наиболее характерные стороны их текущей работы. Работа следователей проходит в постоянном умственном и физическом напряжении, в постоянных психических стрессовых ситуациях, а также в условиях ненормированного рабочего дня. Действие постоянного многофакторного прессинга создает информационные перегрузки, влечет за собой сверхнормативную нагрузку на эмоциональную и интеллектуальную сферу следователя, порождая тем самым негативные функциональные психические состояния, выраженные высокой психической напряженностью, тревожностью, переутомлением, что приводит к определенным ошибкам и просчетам в профессиональной деятельности следователя. За последнее время возрос процент следователей, уволившихся по собственному желанию и в связи с развившимися психосоматическими заболеваниями.

Таким образом, актуальность исследования условий и факторов развития профессиональной карьеры следователей обусловлено наличием противоречия между потребностями следователей, потребностями нашего государства, нуждающегося в высокопрофессиональных и компетентных кадрах и недостаточной теоретической проработкой вопросов становления и развития карьеры следователей в изменившихся общественных условиях.

Проблема развития профессиональной карьеры исследовалась в управленческой психологии, социологии, психологии менеджмента. Было определено психолого-акмеологическое понятие карьеры (А.А. Деркач, А.К. Маркова), рассмотрены карьерные стратегии (В.Л. Романов, А.С. Гусева). Проведены исследования развития профессиональной карьеры госслужащих (И.П. Лотова). Выявлены личностные факторы и личностные особенности профессиональной карьеры госслужащих (Ю.Н. Гончаров, Е.Н. Жорникова, Е.А. Могилевкин). Определено содержание целей карьеры (А.Я. Кибанов).

Среди зарубежных исследований проблемы профессиональной карьеры следует выделить изучение факторов успешности профессиональной карьеры (D. Super, D. Hall).

Юридическими психологами исследуются психологические особенности труда сотрудников правоохранительных органов и личностные качества, обеспечивающие адаптацию и готовность к различным видам служебной деятельности (Н.Р. Битянова, В.Л. Васильев, М.И. Еникеев, М.В. Кроз, В.М. Поздняков, В.В. Романов, А.М. Столяренко, В.И. Черненилов и др.).

Ориентация в акмеологических исследованиях на самореализацию личности в профессиональной деятельности позволили дать содержательное научное описание связей развития успешной профессиональной карьеры с ростом профессионализма следователей. В отечественной науке накоплен ряд психолого-акмеологических исследований, связанных с профессиональной деятельностью, в частности, с работой государственных служащих: с повышением уровня профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова), рефлексивной культуры (О.С. Анисимов, И.В. Байер, А.Л. Емельянов, С.В. Кузнецов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), коммуникативной компетентности (А.С. Гусева, А.Ю. Панасюк, В.В. Воронин), профессионального становления госслужащих (А.С. Огнев), саморегуляции психических состояний госслужащих (А.С. Гусева, В.А. Денисов, В.А. Иванов, Е.А. Каминер, М.Ф. Секач).

Однако профессиональная деятельность и карьера следователя весьма специфичны, и специальные исследования по изучению условий и факторов, влияющих на развитие успешной профессиональной карьеры следователей, состоящих на службе в следственных отделах при МВД РФ, специально не изучались. Рассмотрим, что же способствует становлению профессиональной карьеры следователей следственных отделов при УВД.

Успешность профессиональной деятельности и развитие профессиональной карьеры следователей определяется совокупностью влияния акмеологических условий и факторов, многие из которых имеют субъектное содержание и связаны с уровнем развития личностно-профессиональных качеств. Эффективному развитию профессиональной карьеры следователя в правоохранительных органах может содействовать специально разработанный социально-психологический тренинг саморазвития и самореализации в профессиональной деятельности.

Нами систематизированы основные функциональные компоненты профессиональной деятельности следователя, лежащие в основе построения успешной карьеры:

– Социально-перцептивный компонент профессиональной деятельности подразумевает адекватное осуществление своих профессиональных обязанностей и включает следующие умения: выбор соответствующей ролевой позиции, осуществление сотрудничества, правильная организация непосредственного взаимодействия с людьми.

– Для реконструктивного компонента деятельности характерны действия по информационному обеспечению процесса уголовного расследования. Здесь необходимы навыки моделирования, планирования, оперативного изучения уголовных дел и материалов, умения сочетать стимулирование и контроль в своих действиях.

– Организационный компонент связан с созданием общего ритма и режима профессиональной деятельности каждого человека. Он предполагает наличие умений в организации своего рабочего времени, а также в организации предварительного расследования по уголовному делу.

– Удостоверительный компонент деятельности включает в себя навыки составления процессуальных документов и умения, лежащие в основе письма.

– Поисковый компонент деятельности в следствии является строго специфическим и связан с осуществлением производства по возбужденному уголовному делу.

– Коммуникативный компонент регламентирует и регулирует отношения, взаимодействие представителя правоохранительного органа и правонарушителя (преступника). Здесь необходимы навыки установления эмоционально-положительного контакта, умения позитивного убеждения людей, владение вербальными и невербальными средствами общения.

Рассмотрим основные личностно-типологические характеристики успешных и неуспешных следователей. Установлено, что успешные следователи характеризуются более высокой интернальностью в профессиональной деятельности, в сфере достижений и неудач, в межличностном общении; готовностью к преодолению трудностей, самостоятельному планированию деятельности; высокой креативностью; низкой ригидностью. Выявлены три основных фактора в группе успешных следователей: «высокий уровень профессионализма», «флексибильность личности» и «интернальность».

Неуспешные следователи характеризуются экстернальным локусом контроля, который проявляется в желании снять с себя ответственность за ход событий; повышенной чувствительностью к фрустрирующим воздействиям; неуверенностью в собственных возможностях для достижения успешности в деятельности и взаимоотношениях с другими; высоким уровнем личностной ригидности; склонностью к антагонистичности; слабой сформированностью мотивации достижения успеха.

Нами определены акмеологические условия успешной реализации профессиональной карьеры следователей: социально-экономические условия; особенности кадровой политики; организационно-технические условия профессиональной деятельности; материальное положение и социальные гарантии; взаимоотношения в коллективе; соотношение половых, возрастных, образовательных установок работника с возможностями организации.

На основе анализа специальной научной литературы выявлены основные акмеологические факторы, определяющие успешную профессиональную карьеру следователей: высокий уровень профессионализма, высокая мотивация достижения, установка на результат, тенденция к самоактуализации, адекватная самооценка в сфере профессиональной деятельности и общении, высокая общая интернальность, эмоциональная устойчивость, аутопсихологическая компетентность, креативность, обучаемость.

Установлено критериальное основание для развития карьеры следователя, которое включает: интегральный критерий – уровень профессионализма и компетентности следователя; частные критерии: (профессионально-правовая компетентность, социально-перцептивная, социально-психологическая, коммуникативная, психолого-педагогическая, аутопсихологическая, рефлексивная компетентность, уровень развития профессионального самосознания); показатели, как качественные и количественные характеристики развития профессиональной карьеры следователей.

Уровни профессионализма следователей:

– Высокий уровень профессионализма характеризуется тем, что сотрудник имеет целостное представление о правоохранительной (правоприменительной) специфике профессиональной деятельности, взаимосвязях ее компонентов; осознает роль коллективной деятельности в творческом решении задач правоохранительной деятельности, знает сущность процесса выполнения стоящих перед коллективом задач, его закономерности, использует их в работе; владеет приемами организации служебной деятельности; умеет учитывать индивидуальные особенности других людей в системе межличностных отношений; может создать оптимальную морально-психологическую атмосферу.

– Средний уровень профессионализма характеризуется знанием должностных обязанностей, сущности процесса правоохранительной деятельности, но не использует в своей работе его закономерности; имеет сведения о сущности коллективной деятельности, но не владеет приемами ее организации; имеет представление о методах изучения личности, но в его деятельности недостаточно выражено прогнозирование возможных изменений в основных параметрах процесса деятельности и в системе межличностных отношении. У следователей данного уровня профессионализма недостаточно сформированные умения и навыки, профессионально важные качества в целом позволяют им работать в диапазоне приемлемой результативности.

– Низкий уровень профессионализма свидетельствует об отсутствии или слабом развитии умений, навыков и профессионально-важных качеств, отсутствии необходимого уровня критичности и самоотдачи; т.е. характеризуется отсутствием у сотрудников основных компонентов профессиональной деятельности, за исключением владения содержанием должностных обязанностей.

Основные показатели осуществления профессиональной карьеры следователя: формальные показатели качества работы – результаты и процент раскрываемости преступлений, повышение (понижение) в должности, количество и уровень поощрений (наказаний), формальные характеристики и рекомендации; неформальные показатели – оценка со стороны общественного мнения, отношение к работе, мотивация достижения, самооценка.

Профессиональная деятельность следователя в структурном плане характеризуется выраженностью таких функциональных компонентов, как социальный, реконструктивный, организационный, удостоверительный, коммуникативный и поисковый, которые определяют структуру и содержание профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, в свою очередь, включает профессионально-правовую компетентность, социально-перцептивную, социально-психологическую компетентность, коммуникативную, психолого-педагогическую, аутопсихологическую, рефлексивную компетентность, необходимые для успешной профессиональной деятельности.

Акмеологическими условиями развития профессиональной карьеры следователей являются уровень их профессионализма, образование, возраст, пол; акмеологическими факторами – высокий уровень мотивации к достижению высших результатов в профессиональной карьере и профессиональной деятельности; адекватная самооценка своих возможностей; аутопсихологическая компетентность; креативность личности; гибкость; эмоциональная устойчивость; высокая способность принимать решение в экстремальных и измененных условиях; рефлексивная компетентность; способность к обучению; высокий уровень профессионального мышления; высокий уровень профессионального самосознания; направленность на совершенствование профессиональной деятельности.

При этом факторы-стимуляторы связаны с высоким уровнем акмеологической компетентности; адекватной самооценкой в сфере общения и в сфере деятельности; высоким уровнем интернальности; низким уровнем личностной ригидности; высокой степенью самоактуализации; установкой на результат деятельности.

Акмеологические факторы, оказывающие сдерживающее влияние на развитие профессиональной карьеры следователей, связаны с относительно низким третьим уровнем акмеологической компетентности, что проявляется в завышенной самооценке в сфере общения и в сфере деятельности; экстернальном (внешнем) локусе контроля; высоком уровне личностной ригидности; низкой степени самоактуализации; слабой сформированности мотивации достижения успеха.

Интегральным критерием оценки уровня развития профессиональной карьеры следователя является уровень его профессионализма и компетентности. Эффективность развития профессионализма, в свою очередь, оценивается результативностью совершенствования интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностно-профессиональных качеств.

Соответствие реальных качеств следователя сформулированным критериям можно рассматривать в качестве ведущего признака эффективности развития его профессиональной карьеры.

Петрова А., Шепило А.Г.

ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Выбор профессии – важный шаг в жизни каждого человека. Профессия человека своего рода судьба, поэтому стоит потратить время, чтобы основательно и заблаговременно ее планировать. Каждый человек при выборе профессии руководствуется разными принципами: кому-то посоветовали родители, кто-то пошел учиться вместе с товарищем, подругой, кто-то выбрал популярную, модную профессию.

Возросшие требования современного производства к уровню профессиональной подготовленности кадров в еще большей, чем раньше, степени актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части учащихся зачастую не соответствуют потребностям народного хозяйства в кадрах определенной профессии.

Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости преодоления противоречия между объективно существующими потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи. То есть, по своему назначению, система профориентации должна оказать существенное влияние на рациональное распределение трудовых ресурсов, выбор жизненного пути молодежью, адаптацию ее к профессии.

Профориентация – многоаспектная, целостная система научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации.

Система профессиональной ориентации состоит из нескольких объектов, которыми являются учреждения образования, предприятия и организации, заинтересованные в профориентационной работе, а субъектами являются школьники, учащаяся молодежь.

Основные направления профориентационной работы в целостной системе:

Профессиональное просвещение – предусматривает вооружение учащихся определенной совокупностью знаний об особенностях различных профессий, условиях правильности выбора одной из них, воспитание положительного отношения к различным видам профессиональной и общественной деятельности, формирование мотивированных профессиональных намерений. (Профессиональное просвещение включает в себя профессиональную информацию определенного круга сведений о наиболее массовых профессиях, информирование о способах и условиях овладения ими, также профпросвещение включает в себя пропаганду общественной значимости тех профессий, в которых в данное время испытывает острую потребность экономики региона).

Профессиональная консультация – имеет целью установление соответствия индивидуальных, психологических и личностных качеств соответствующих специфическим требованиям той или иной профессии. Виды консультаций: справочные, диагностические, методические.

Профессиональный отбор – проводится с целью выявления пригодности человека к конкретному виду деятельности.

Социально-профессиональная адаптация – представляет собой активный процесс приспособления молодых людей к производству, к новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретной специальности.

В связи с возрастными особенностями человека профессиональное самоопределение проходит несколько этапов, и поэтому работу по руководству его профессиональным самоопределением в учреждениях образования необходимо осуществлять на следующих этапах :

1. Пропевдетический (1-3 (4) кл.).

2. Поисково-зондирующий (5-7 кл.).

3. Период развития профессионального самосознания и уточнения социально-профессионального статуса (8-11 кл.).

Следуя теме статьи, подробнее остановимся на третьем этапе.

Старшие подростки (8-9 кл.) – это период первоначального формирования жизненных планов, период развития профессионального самопознания.

Основные задачи на данном этапе: сформировать у школьников личностный смысл выбора профессии, выработать умение, соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях с их реальными возможностями. Осуществляется выполнение данных задач через дальнейшее самопознание, самообразование и самовоспитание и овладение оптимальными знаниями, умениями по научным основам выбора профессии в процессе изучения специальных курсов.

Подросток начинает осознавать всю сложность проблем выбора, поэтому необходимо создание информационной основы для решения вопроса «Кем быть?»

Профориентационные работники должны осознать значение всестороннего изучения личности, поскольку этот период должен заканчиваться формированием профессионального первоначального плана, рекомендации педагогов будут обоснованными только при условии длительного и всестороннего изучения динамики развития личности.

Этап (10-11 классы) – период уточнения социально-профессионального статуса.

Основные задачи на данном этапе: сформировать устойчивый профессиональный интерес, развить профессионально важные качества в избранном виде труда, развить нормы, ценности конкретного трудового коллектива.

Осуществляется выполнение данных задач через углубленное изучение предметов, «пробу» сил, дальнейшую работу по самопознанию, контроль и коррекцию профессиональных планов, оценку результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовку к ней, саморазвитие. Это период формирования нравственной и психологической готовности к выбору профессии.

Продолжает изучаться профессиональная направленность личности, проводится диагностика. На основе данных диагностики делается заключение о желательной группе профессий и уровне подготовки учащихся к решению вопроса о выборе профессии.

Это период активной профессиографической деятельности. Необходимо научить старшеклассников «примерять» профессию к себе, вносить изменения и производить коррекцию профессиональных планов и выбирать программу самовоспитания.

Профессиональное самоопределение как сложный и длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных оснований не может быть сведен к одномоментному акту выбора профессии. Существует разнообразие форм и методов профессионального самоопределения, разных на каждом этапе, при обязательном учете возрастных особенностей учащихся.

Чтобы профессиональная ориентация в школе дала нужные результаты, она должна быть непрерывным процессом, проводиться в системе, состоять из ряда взаимосвязанных этапов.

Цели профориентации продиктованы обществом, его задачами и потребностями. Ведущей целью в деятельности учителя является подготовка школьников к сознательному выбору профессии.

Однако профориентация в современных условиях все еще не достигает своих главных целей – формирование у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. Существенным тормозом в развитии профориентации является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию; используются в основном словесные, декларативные методы, без предоставления возможности каждому попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в избираемой.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся; между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией. Но не менее значимы и противоречия социально-экономические: между возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и методами.

Следует коснуться еще одной проблемы связанной с профессиональной ориентацией школьников. А именно, это организация и практика.

К сожалению, приходится признать, что для миллионов молодых и взрослых людей качественные профориентационные услуги остаются недоступными. Где сегодняшний школьник может получить грамотную профессиональную консультацию или пройти курс занятий, которые помогли бы ему выбрать свой профессиональный путь? Да, в Москве, Петербурге, Ярославле, Омске и некоторых других городах центры профориентации работают, и, обратившись туда, можно получить квалифицированную помощь. Да, в некоторых районных центрах занятости работают профконсультанты, которые тоже могут помочь, хотя им это сделать сложнее по причине большого потока безработных. Да, встречаются психологи, работающие в коммерческих фирмах, которые не откажутся провести тестирование, консультацию или тренинг за определенную сумму.

А что же психолого-педагогические и медико-социальные центры? А школы? Ведь именно в них работает наибольшее количество психологов. Казалось бы, именно те психологи, которые находятся рядом со школьниками, могут оказать наиболее эффективную помощь в выборе профессии и подготовке к будущему профессиональному образованию и дальнейшей трудовой деятельности. Кроме того, они могут помогать в профориентации не только тем, кто к ним обратился, но и тем, кто в этом нуждается. А ведь это – не одно и то же. Но не все так просто.

Во-первых, у педагогов-психологов образовательных учреждений и без профориентации достаточно много забот и обязанностей, связанных с текущими школьными делами. И далеко не всегда школьные психологи могут уделять время профконсультациям и занятиям по выбору профессии.

Во-вторых, педагоги-психологи в большинстве своем имеют лишь формальные обязанности заниматься профориентацией. Практически никто с них этого не требует, и вообще никто в образовании за профориентацию не отвечает. Конечно, некоторые школьные психологи все-таки проводят профориентационные консультации и занятия, но это делается либо по их собственной инициативе, либо по инициативе администрации отдельных образовательных учреждений. То есть профориентация в школах держится исключительно на энтузиазме некоторых психологов, завучей и директоров.

В-третьих, в большинстве случаев педагоги-психологи не обеспечены необходимыми средствами, методиками и информационными материалами, которые потребны для полноценной профориентации. Ведь для хорошего профориентационного курса нужны компьютеры, специальные компьютерные программы, Интернет, психологические тесты, профессиограммы, справочники по учебным заведениям, информация о рабочих местах, литература, видеофильмы. Не существует также и современных программ проведения подобных занятий со школьниками, особенно практических профориентационных программ с элементами тренинга.

В результате практически никто не готовит молодежь к эффективному поведению в условиях современного рынка труда. В условиях, между прочим, жесткой конкуренции. В условиях, когда для достижения профессионального успеха человеку необходимо в полной мере реализовать имеющиеся у него способности.

Социальная роль школы, как ведущего учебно-воспитательного учреждения по формированию всесторонне развитого, готового к трудовой деятельности подрастающего поколения, обуславливает ведущую позицию педагогических коллективов в едином многогранном процессе профессиональной ориентации, осуществляемой школой, семьей, всей общественностью. Учитель должен уметь, в зависимости от педагогической ситуации, от своих собственных возможностей, интересов и способностей школьников, подобрать комплекс педагогических средств, методов воздействия на личность, чтобы достичь цели профориентации, реализовать тот широкий круг задач подготовки молодежи к выбору профессии, который призвана решать школа.

Несмотря на то, что в школах ведется работа по профориентации учащихся, она остается малоэффективной, и, одной из возможных причин, может являться отсутствие единой программы профориентации, которая бы включала себя разнообразные по содержанию формы и методы профориентации.

Захаров, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников [Текст] / Н.Н. Захаров. – М.: Просвещение, 1989. – 164 с.

Изучение личности школьника учителем [Текст] / Под ред. З.И. Васильевой, Т. В. Ахаян и др. – М.: Педагогика, 1991.

Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст] – М.: Просвещение, 1980. – 113 с.

Максимов, В.Г. Профессиональная ориентация школьников [Текст] / В.Г. Максимов. – Чебоксары: Школа, 1988. – 301 с.

Психология [Текст] / Под ред. Р. С. Немова. – М.: Просвещение, 1995.

Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии [Текст] / Е.М. Павлютенков. – Киев: Рад. школа, 1980. – 143 с.

Чистякова, С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи [Текст] / С.Н. Чистякова. – М.: Просвещение, 1997. – 284 с.

Шавир, Л.Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / Л.Ф. Шавир. – М.: Педагогика, 1980. – 99 с.

Килина М., Александрова М.В.

РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ КОНТРОЛЯ В ДОУ
КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Профессиональное развитие педагога дошкольного учреждения – это длительный процесс, целью которого является формирование человека, как мастера своего дела, настоящего профессионала. Современный руководитель должен быть компетентен как в вопросах методологии воспитания, развития и обучения дошкольников, так и в системном управлении.

Контрольная функция является неотъемлемой частью управленческой деятельности. Информация, полученная в ходе контроля, с последующим его анализом, является основой для принятия управленческих решений.

Т.И. Шамова, рассматривая контроль как вид управленческой деятельности, отмечает, что контроль позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных, выявить наличие передового педагогического опыта.

По мнению И.П. Третьякова и В.А. Якуниной, контроль призван обеспечить обратную связь, и является важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом.

Вместе с тем, многие авторы отмечают, что без глубокого анализа результатов контроля, действенность его заметно снижается.

Важность функции контроля в единой системе воспитательно-образовательной работы определяется рядом положений:

контроль позволяет установить, все ли в дошкольном учреждении выполняется в соответствии с нормативными документами, решениями педагогического совета или распоряжениями руководителя; помогает выявить отклонения и их причины, определить пути и методы устранения недочетов;

устраняясь от контроля или осуществляя его не систематически, руководитель теряет возможность оперативно вмешиваться в ход воспитательного процесса, управлять им;

отсутствие системы контроля вызывает стихийность в осуществлении воспитательно-образовательного процесса;

контроль является важнейшим фактором воспитания кадров, усиления личной ответственности специалистов за исполнение своих обязанностей.

Также контроль должен быть позитивным, тем самым уменьшатся возможные негативные реакции подчиненных на процедуру контроля. При его организации необходимо обращать внимание на следующее:

педагог должен видеть, что контроль направлен не на его личность, а на то, как им организован воспитательно-образовательный процесс;

педагог должен знать, что именно, когда и по каким критериям будет контролироваться;

контролировать следует открыто;

осуществлять контроль по результатам деятеля, а не за действиями педагога;

осуществляя контроль, необходимо придерживаться доброжелательного тона общения;

при доведении рекомендаций, указаний, особое внимание уделять изложению причины возникновения недочетов в работе и путей их преодоления.

Таким образом, мы видим, что функция контроля является важной составляющей управления качеством образования, и эффективность ее во многом зависит от педагогического анализа результатов контроля, а также необходимых условий его проведения.

В ходе осуществления контрольной функции управления ДОУ можно использовать карты наблюдений за деятельностью педагога (КНДП) и карты-схемы анализа по всем направлениям воспитательно-образовательной работы в ДОУ, которые помогут ещё и оценить достижения педагогов, отследить его профессиональный рост и педагогическое мастерство.

Карта наблюдений за деятельностью педагогов является многофункциональной и может быть рассчитана на использование в течение нескольких лет работы. На лицевой стороне ее отражается краткая характеристика педагога и его профессиональный рост, т.к. из года в год должна фиксироваться вся работа по совершенствованию педагогического мастерства, а на обратной стороне – все наблюдения, накопленные за определенный период. Карта является как бы аккумулятором роста педагога на протяжении всех лет работы в данном учреждении. В ней оставляют записи все, кто наблюдал воспитательно-образовательный процесс у этого педагога. Можно также добавить информацию о семейном положении педагогов, сведения об их детях, и, с целью отслеживания системности и роста в работе по самообразованию, внести в карту информацию о темах самообразования, дополнить карту сведениями о награждениях, поощрениях и материальном стимулировании.

Чтобы описать самое главное в просмотренных занятиях, играх и других организационно-педагогических процессах, проведённых педагогом, и кратко записать итоги наблюдений в описанную выше карту наблюдений за деятельностью педагога, необходим банк разработанных карт-схем по основным направлениям деятельности.

Карты-схемы удобны тем, что их можно сделать многоразовыми, если результат анализа фиксировать не в самой карте, а фломастером на файле (или «папке-уголке»), в который предварительно вложена карта. Когда итоговый результат будет занесен в КНДП, файл или «папка-уголок» легко очищается и карта-схема готова к повторному употреблению.

Схемы помогают руководителю, отследить все стороны и нюансы организации воспитательно-образовательной работы, а педагогам – еще раз вспомнить методику работы, подумать, как эффективно использовать те или иные приемы или формы работы.

Современному педагогу необходимо быть профессионально компетентным, творчески активным, конкурентно способным, уметь позиционировать себя в условиях дошкольного учреждения. В этом ему сможет помочь подборка материалов, характеризующая уровень его квалификации и содержащая основные направления профессионального роста, то есть портфолио педагога.

Портфолио в переводе с французского означает «излагать», «формулировать», «нести» и «лист», «страница» или «досье», «собрание достижений»; в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста» (Словарь иностранных слов)

Разделы портфолио педагога, их содержание могут варьироваться в зависимости от возраста и уровня квалификации педагога, специфики образовательного учреждения, в котором он работает, индивидуальных особенностей и других факторов. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учителем в разнообразных видах деятельности: учебной, воспитательной, творческой, методической, исследовательской.

Требования к оформлению портфолио и принцип работы:

Системность и регулятивность самомониторинга.

Достоверность.

Объективность.

Нацеленность автора на самосовершенствование.

Структуризация материалов, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

Аккуратность и эстетичность оформления.

Целостность, тематическая завершенность представленных материалов.

Наглядность результатов работы.

Технологичность.

Важно, чтобы учитель в портфолио проанализировал свою работу, собственные успехи, обобщил и систематизировал педагогические достижения, объективно оценил свои возможности и увидел способы преодоления трудностей и достижения более высоких результатов.

В настоящее время в практику работы ДОУ помимо административного контроля входит взаимоконтроль, самоанализ и самооценка участников педагогического процесса. Привлечение педагогов к таким формам контроля способствует демократизации контроля, объективной оценки своих достижений, повышению их педагогической компетенции и развитию творческого потенциала.

Одной из форм совершенствования профессиональной деятельности педагога может выступать индивидуальный план по самообразованию, в котором условия для самообразования педагогов в детском саду должен создавать старший воспитатель.

Самообразование – это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом интересов, склонностей каждого конкретного педагога. Как процесс овладения знаниями оно тесно связано с самовоспитанием и считается его составной частью.

Руководитель дошкольного образовательного учреждения после проведённого контроля так организует работу, чтобы самообразование каждого педагога стало его потребностью. Но очень важно, чтобы организация самообразования не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты), а имела творческий и развивающий характер. Для этого в методическом кабинете создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный фонд справочной и методической литературой, опытами работы педагогов; организуется работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами; участие в работе научно-практических семинаров, конференций, тренингов, педагогических советов; получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений; работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др.

Начинающему педагогу самостоятельная работа по самообразованию позволяет пополнять и конкретизировать свои знания, осуществлять глубокий и детальный анализ возникающих в работе с детьми ситуаций.

Педагог со стажем имеет возможность не только пополнить копилку своих знаний, но и найти эффективные, приоритетные для себя приемы развивающей и коррекционной работы с детьми и родителями, овладеть элементарной диагностической и исследовательской деятельностью.

Третьяков, П.И., Белая, К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам [Текст] – М.: Новая школа, 2003.

Кокоткина, О. Как организовать работу по самообразованию [Текст] // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8. – С. 36.

Ковач А., Федотова Г.А.

ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ

Актуальность проблем гражданского воспитания обоснована современной гуманистической моделью российской системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство и воспитание гражданина, ответственного за судьбу своего Отечества. Смена образовательной парадигмы образования, обусловила новые подходы к целям, задачам, содержанию гражданского воспитания, правам, отношениям, поведению личности в обществе. В условиях нестабильности экономического и социального развития, смены идеологий, правового нигилизма, гражданской инфантильности ключевой становится проблема реализации гражданского образования, как основного пути формирования морально-нравственных качеств, гражданского сознания, ответственности, гражданской позиции у молодого поколения россиян. Международная комиссия «Образование XXI века» (март 1993 г.) в качестве одного из основных направлений своей деятельности определила гражданское образование. Оно рассматривается как комплекс социально-педагогических мер, позволяющих гражданам принимать ответственное участие в жизни демократического общества.

Система гражданского воспитания и образования представляет собой совокупность материальных, информационных, методических, организационных, нормативно-правовых подсистем, функционирование которых обеспечит создание условий для формирования гражданского сознания и опыта гражданского поведения. Стратегической целью современного образовательного учреждения является формирование гражданской позиции личности, позволяющей человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным, способным к гармоничному и полному развитию, совершенствованию таланта, умственных и физических способностей, как свободного, правосознательного, активного, высококультурного гражданина своего города, страны.

Вопросы гражданственности были особым предметом изучения видных философов и педагогов каждого исторического этапа развития общества, как за рубежом, так и в России. Во второй половине XVIII века И.Кант выдвинул прогрессивную идею о том, что гражданин должен подчиняться таким нормам права, которые основаны на нормах нравственности, быть активным в утверждении такого рода правовых норм. Он утверждал, что понятие «пассивный гражданин» кажется противоречащим дефиниции понятия гражданин вообще. Главным качеством, которое нужно воспитать у гражданина, является, по Канту, сознание и чувство долга, следование которому требует от личности подавления собственных интересов, склонностей, стремления к счастью. Г.В. Гегель в «Философии права» ставил целью воспитать гражданина, неуклонно следующего своим обязанностям перед государством, а также обязанностям перед семьей, от прочности которой зависит, по его мнению, насколько крепким и устойчивым будет государство. Гражданское воспитание трактовалось им как развитие и укрепление «государственного патриотизма», т.е. приверженности к «традиционным» для России формам «культурно-государственного бытия», якобы наиболее соответствующим «русской душе», религиозным верованиям русского народа, понимания России как «народно-государственного единства», одухотворение идей государственности, формирование государственного образа мыслей.

Эпоха от начала XVIII в. и почти до конца XIX в. по праву может быть названа эпохой реформации образования в России. Проблема гражданского воспитания выступила одной из ведущей в истории становления отечественной педагогики. Анализ педагогических исследований (И.И. Бецкого, А.Н. Радищева, М.В. Ломоносова и др.) показывает, что ученые-педагоги данной проблемой интересовались давно. Одним из первых ею заинтересовался русский общественный деятель И.И. Бецкой в XIX веке, являясь представителем «просвещенного абсолютизма», отстаивал принципы сословности в школьном деле и стремился подготовить верных слуг монархии; задачей воспитания и обучения, по его мнению, является создание «новой породы людей» из всех сословий в процессе обучения.

Огромный вклад в развитие представлений об идеале человека внес великий русский ученый Михаил Васильевич Ломоносов. По его мнению, разум человека является богатством, данным от бога, и все способные к освоению знаний представители разных сословий должны иметь возможность для развития ума и овладения науками.

А.Н. Радищев (1749-1802) целью воспитания считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. Задачей гражданского воспитания, по мнению А.Н. Радищева, является – подготовка «сына отечества» – истинного патриота, способного без колебаний отдать свою жизнь, когда уверен, что его смерть принесет славу и крепость отечеству.

В XIX в. педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли ее органичную часть. Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели, задач, содержания и методов гражданского воспитания, под которыми они понимали подготовку гражданина-патриота, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого, готового служить Отечеству, укрепляя его и принося славу.

Идея народности в воспитании, сформулированная русским педагогом-демократом, основоположником научной педагогики в России К.Д. Ушинским, основывалась на признании особенностей русского менталитета, на необходимости развития национального самосознания, становления гражданина. Яркими приверженцами этой идеи выступали педагоги, писатели, ученые, общественные деятели: Ф.М. Достоевский, В.О. Ключевский, Д.И. Менделеев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др. Идея воспитания истинного патриота России нашла отражение в работах русских философов Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.В. Розанова, советских педагогов и психологов П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Русские педагоги К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, и др. считали, что ребенок должен расти вне ответственности, обязанностей, общественных требований.

Согласно «Декларации прав ребенка», написанной К.Н. Вентцелем, ребенок должен быть свободен от таких форм организации его жизни, какими являются коллектив школы, семьи. С.Т. Шацкий в 1918 г. выражал сомнение в том, что гражданское воспитание нужно начинать в школьном возрасте, опасаясь, что стремление к этой обращенной в будущее цели лишит детей радостной сегодняшней жизни. Развитие педагогической науки и опыт педагогической практики опроверг мнение ученых о том, что воспитание гражданской позиции и ответственности является не весьма актуальным и значимым для учащихся школы. Возможно, авторы были против формализованных и идеологизированных видов деятельности, втягивающих детей во взрослые общественные отношения, которые пагубно влияли на идею гражданского воспитания.

В послереволюционный период развития России влияние на вопросы гражданского воспитания оказывали публикации М. Горького. В его статье «О гражданском воспитании» утверждалась мысль о том, что процесс формирования гражданина предполагает, прежде всего, возвышение человека до понимания им роли народных масс и личности в истории, до осознания вытекающей из этой роли ответственности личности за все, что происходит при ее участии или при ее попустительстве. Особое значение, по мнению М. Горького, гражданское воспитание приобрело в условиях, когда трудящиеся массы стали во главе государства. Гражданское воспитание, утверждал он, неразрывно связано с воспитанием нового достоинства личности, оно должно вестись в борьбе с унаследованной от прошлого строя психологией «маленького человека».

Революционные события в России коренным образом изменили взгляды на гражданское воспитание молодежи, которое было связано «со светлым коммунистическим будущим». Основателями и идеологами того времени выступили, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский. Они призывали сформировать «новое гражданское самосознание», воспитывать у молодежи чувство солидарности и ответственности за продолжение общего дела. Основатели советской системы народного образования характеризовали гражданина как члена всемирной армии пролетариата, одно из важнейших качеств которого -пролетарская классовая солидарность. Н.К. Крупская видела главную задачу школы в том, чтобы воспитывать из ребят сознательных граждан, которым близки общественные интересы. В конце 20-х годов XX века в советской педагогике утвердилось положение о том, что сознательность является важнейшей характеристикой гражданина, состоящей в том, что общественные интересы являются для него ориентиром в практической деятельности.

Советская школа всегда считала воспитание гражданственности у молодежи одной из важнейших своих задач. Огромный вклад в разработку проблем воспитания человека-гражданина и патриота страны внес педагог и писатель А.С. Макаренко. Он сформулировал требования, которым должен соответствовать гражданин, воспитанный в советской школе. Прежде всего, он должен быть готов к выполнению гражданского долга, к выполнению без приказания и распоряжения, по собственной инициативе.

Развитие вопросов гражданского воспитания можно также найти в трудах В.А. Сухомлинского, который создал авторскую систему воспитательной работы школы, где гражданственность рассматривалась как отношение и качество личности. В.А. Сухомлинский писал, что гражданственность – это корень убеждений, мыслей, чувств, поступков человека. Настоящая коммунистическая гражданственность, с его точки зрения, представляет собой нравственную ответственность за все, что делается на родной земле. Он утверждал, что гражданственность слагается из чувства хозяина, наследника того, что создано старшими поколениями, и из чувства ответственности за отдельные недостатки, имеющиеся в нашей жизни.

Вторая половина XX века характеризуется широким исследованием проблемы воспитания гражданственности у учащихся, где большое значение имеют общетеоретические работы О.С. Богдановой, З.И. Васильевой, Б.З. Вульфова, Л.Ю. Гордина, Б.Т. Лихачева, И.А. Невского, В.И. Петровой. В их исследованиях раскрываются педагогические основы морально-политического воспитания учащихся, сформулированы цели и задачи, принципы и методы, пути и средства воспитания необходимых личностных качеств советского гражданина. Обоснованию философского и юридического аспектов гражданственности (гражданских и правовых функций личности) содействовали работы философов и социологов: Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой и др.; юристов В.Н. Кудрявцева и Е.Л. Лукашевой.

Вопросы воспитания гражданственности в процессе обучения, трудовой деятельности, нравственного воспитания нашли отражение в работах ученых и практиков, которые формировали научно-методические подходы в подготовке учащихся к выполнению патриотического и интернационального долга (М.С. Бабаев, М.И. Демков, Н. Дебольский, В.И. Кожакарь, Л.В. Кузнецова, Н.П. Кузин, Е.И. Кокоркина, Г.А. Кузнецова, Ю.П. Маринкина, Н.И. Монахов, И.И. Мечников, И.Н. Руссу, М.П. Чумаков Н.И. Шевченко, Г.А. Шингирей, Н. Шелгунов и др.).

Конец XX – начало XXI века характеризуется изменением парадигмы образования. Гуманистические тенденции в образовании принципиально меняют взгляд на цели, задачи, содержание воспитания гражданина, наполняя процесс ценностно-смысловыми значениями. Эти положения находят широкое развитие в ряде монографических работ, диссертаций и статей таких авторов, как Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.П. уева, Т.И. Власова, И.П. Волков, И.А. Володарская, А.Н. Вырщиков, С.Л. Григорьев, В.П. Зинченко, М.С. Каган, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.В. Овчинников, В.П. Пархоменко, Т.У. Тучкова, П.Г. Щедровицкий, Г.Н. Филонов и др. Анализ исследований позволил выявить обобщенный образ будущего гражданина России как субъекта общества, гражданственно образованного, способного к активному деятельностному участию в поддержании и развитии культуры, правовых и межнациональных отношений, к творческому осмыслению и реализации социальных и духовных ценностей прошлого и настоящего.

Приоритетной задачей гражданского воспитания является любовь к Родине, воспитание национального духа своего народа. Гражданственность определяется как комплекс субъективных качеств личности, проявляющихся в деятельности и отношениях человека, выполняющего социально-ролевые функции – осознанной законопослушности, преданности в служении Родине, свободной и честной приверженности к общепринятым нормам, культурным ценностям. В исследованиях актуализируются темы гражданского воспитания и национального самосознания, психологических и культурных аспектов, влияющих на становление гражданских позиций личности и ответственности за свои социально-гражданские действия.

Гражданское воспитание формирует культуру личности. Воспитание гражданина – одна из краеугольных задач образовательного учреждения. Решая проблему гражданского воспитания учащихся, учебное заведение, прежде всего, сосредоточивает свои усилия на формировании у обучаемого ценностного отношения к явлениям общественной жизни.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества – особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры общества.

Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, по формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.

Говоря о гражданском воспитании, следует так же рассмотреть и вопрос патриотического воспитания. В толковом словаре В.И. Даля слово «патриот» означает «любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник». Патриотизм, как качество личности, проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей родине. Проявлением высокого уровня культуры межнационального общения выступает чувство интернационализма, предполагающее равенство и сотрудничество всех народов. Оно противопоставлено национализму и шовинизму. В патриотизме заложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интернационализме – уважение и солидарность с другими народами и странами.

Патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществляется в процессе включения учащихся в активный созидательный труд на благо Родины, привития бережного отношения к истории отечества, к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа – любви к малой Родине, к своим родным местам; воспитание готовности к защите Родины; изучения обычаев и культуры разных этносов. Патриотическое и интернациональное воспитание в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флага, гимна, символики других стран.

Большую роль в воспитании патриотизма и интернационализма играют предметы гуманитарного и естественнонаучного циклов. Прежде всего, это достижения в процессе обучения, отбора содержания образовательного процесса. Изучение природы родного края, его исторического прошлого эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к Родине.

Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю, культуру стран изучаемого языка, традиции и обычаи народов этих стран.

Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.

Истоки деформации патриотического воспитания лежат, как правило, в семье. Неблагоприятным фоном для формирования личности является семья не только с явной деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где за чисто внешним благополучием скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. В такой атмосфере у детей воспитывается пренебрежение к труду, ориентация на «выгодную» работу, корыстные предпочтения в выборе трудовой деятельности, ложно понимаемые престижные устремления. Результатом «потребительского воспитания» чаще всего становится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том числе и асоциальными. Дети из подобных семей обычно отличаются высокой криминальной активностью.

В основу Национальной доктрины образования и Федеральной программы его развития заложены идеи сохранения, воспроизведения и претворения в жизнь общероссийских интересов, национально-патриотических ценностей. В настоящее время в России принята государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.». Программа имеет государственный статус и ориентирована на все социальные слои и возрастные группы граждан, определяет основные пути развития системы патриотического воспитания граждан.

Ожеледа М., Федотова Г.А.

ПОСЛЕВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ВОЗМОЖНОСТЬ
БЫТЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫМ НА РЫНКЕ ТРУДА

Нестабильное экономическое положение страны диктует особые требования как к отдельному гражданину России, так и к всевозможным государственным и негосударственным организациям, предприятиям, учреждениям: работодателям пришлось сократить свои штаты до минимума, отдавая предпочтение образованным и наиболее необходимым специалистам в своей организации, чтобы выйти из кризисного положения, что и предопределяет конкурентоспособность граждан на рынке труда.

Люди, чьи профессии оказались не востребованы на рынке труда, вынуждены идти на самую низкооплачиваемую работу, даже имея высшее образование. К примеру, в школах и на предприятиях России пошло резкое сокращение психологов, отказ от услуг сторонних специалистов. В связи с внезапно нагрянувшим мировым экономическим кризисом в 2008 году, ситуация выглядит критически. Однако российская система образования предоставляет возможность повысить как свой профессиональный уровень, так и получить диплом по специальности, не связанной с предыдущим образованием. И человек, понимающий, что в современном мире недостаточно иметь один диплом о высшем образовании, стремится пройти дальнейшие ступени образования или получить дополнительную специальность, что позволит ему раздвинуть границы возможного и стать конкурентоспособным – то есть суметь выдержать конкуренцию, противостоять конкурентам.

Проблема образования кадров стояла ещё в 60-70-е годы ХХ века. На тот момент отмечалась необходимость в высококвалифицированных специалистах. На сегодняшний день мы можем найти множество специалистов, имеющих высшее образование, но при этом, обладающих недостаточным набором знаний, умений и навыков для работы на том или ином предприятии, предъявляющем требования к своим работникам, поэтому лица, уже имеющие высшее образование, но стремящиеся к повышению квалификации, могут получить послевузовское профессиональное образование. Послевузовское профессиональное образование – ступень профессионального образования, предоставляющая гражданам возможность повысить свой уровень образования, научную, педагогическую квалификацию на базе высшего профессионального образования [2].

Послевузовское профессиональное образование может быть получено в аспирантуре, докторантуре, создаваемых в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях. Участвуя в данной системе обучающийся пишет научно-исследовательскую работу, по результатам которой получает учёную степень. Под учёной степенью понимается «научная квалификация в определенной отрасли знания». Как правило, учёная степень присуждается после соответствующих этапов обучения в вузе или по завершении образования в исследовательском (например, аспирантском) подразделении вуза или научного учреждения и публичной защиты специальной научной работы. В университетах России единые правила присуждения ученой степени магистра и доктора действовали в 1819-1917. В СССР с 1937 были установлены степени кандидата и доктора наук. С 1992 в Российской Федерации вводится принятая во многих странах система ученых степеней: бакалавр, магистр, доктор.

В своей статье мы рассмотрим несколько видов послевузовского образования: повышение квалификации, переподготовка, второе высшее образование, аспирантура, докторантура.

Первые три ступени, которые мы рассмотрим, будут охватывать не только образовательную сферу деятельности, но и всевозможные, существующие в современном мире, виды деятельности, требующие специально подготовленных кадров. К ним мы отнесли: повышение квалификации, профессиональную переподготовку и второе высшее образование.

Для осуществления образовательного процесса были созданы три основные системы подготовки кадров: кооперативная, производственная и государственная. Кооперативная система подразумевает сотрудничество трёх организаций (работодателей, государства и профсоюзов). Производственная (корпоративная, внутрифирменная) подготовка кадров ориентирована на долгосрочный наём работников и низкую текучесть кадров. Государственная система подготовки основана на регулировании подготовки кадров с учётом рыночного спроса и предложения [1].

Повышение квалификации – обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач (п.7 «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)».

Особенностью системы повышения квалификации можно назвать выбор времени обучения, курса обучения. Длительность обучения также варьируется от нескольких дней, недель, до нескольких месяцев.

Профессиональная переподготовка – это самостоятельный вид дополнительного профессионального образования – система получения дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности, на базе имеющегося высшего или среднего профессионального образования.

Ступень «повышение квалификации» отличается от ступени «профессиональной подготовки» тем, что на первой ступени мы обновляем, дальше развиваем свои уже имеющиеся теоретические и практические знания и умения, а на второй ступени мы дополняем свои основные знания, умения и навыки другими, отличными от имеющихся. Процесс переподготовки кадров также регулируем по времени обучения и его длительность может составлять от нескольких месяцев до нескольких недель.

Главным отличием профессиональной переподготовки является то, что она представляет собой самостоятельный вид дополнительного профессионального образования. Это могут быть различные курсы, которые рабочий стал посещать по своей инициативе.

Кроме этого, стоит отметить, что повышение квалификации и переподготовка работников являются внутрифирменным образованием персонала, что обусловлено потребностями внутрифирменного рынка труда и реализуется с помощью предоставления персоналу необходимых образовательных услуг, то есть в данной ситуации важным фактором для работника предприятия является желание и потребность в повышении образовательного уровня.

Второе высшее образование – это получение новой профессии и новой квалификации. Причем, во вручаемом по окончании учебы дипломе, не указывается, какое оно по счету. Общий смысл состоит в том, что человек, уже имеющий квалификацию, получает такую же, но по другой специальности. Основное отличие второго высшего образования – это его качество и практическая направленность. Качественным его можно назвать по той причине, что люди, уже имеющие первое высшее образование, знают, что это такое и уже могут определиться со своим дальнейшим путём развития. Они уже поработали и поняли что им нужно, чего им не хватает. Практическая направленность означает, что студенты, получающие второе высшее образование, осознанно идут его получать и знают где они будут применять полученные знания. Теоретические знания уже были получены на первом высшем образовании, поэтому особое внимание уделяется курсам и дисциплинам с практической направленностью.

Благодаря второму высшему образованию человек получает возможность быстрее продвигаться по карьерной лестнице, а значит, и быстрее растет его зарплата. Немаловажно, что многие работодатели сегодня высоко ценят диплом о втором высшем образовании. Для работодателя сотрудник, недавно получивший образование, имеет большую ценность с той точки зрения, что он обладает современными знаниями и навыками. Его не нужно переучивать, что является выгодным в финансовом плане для самого работодателя. Для сотрудника второе высшее – отличный способ повысить свою конкурентоспособность и, как говорилось выше, быстрее продвигаться по карьерной лестнице. Затрагивая вопрос получения второго высшего образования, хотелось бы отметить, что оно может проводиться в различных формах и имеет различные сроки обучения.

По формам можно определить: очную форму обучения, заочную форму обучения, очно-заочную форму обучения.

Продолжительность обучения может составлять от 2,5 до 4 лет.

Ещё одной особенностью второго высшего образования является возможность выбора другой специальности, не пересекающейся с уже имеющейся, то есть возможность выбора любого направления обучения.

Аспирантура – это специализированное подразделение вуза или научно-исследовательского учреждения по подготовке преподавательских и научных кадров высокой квалификации, кандидатов наук, учёная степень первой ступени.

В идеале аспирантура – это образование для тех, кто хочет получить навыки для последующего их применения, а для тех, кто хочет познавать и развивать науку. Слово «аспирантура» может иметь два значения. Первое, как соответствующее подразделение научно-исследовательского или высшего учебного заведения, основной задачей которого является подготовка научных и высших педагогических кадров. Второе значение – это форма обучения подготовки научных и научно-педагогических работников высшей квалификации.

Аспирант (от лат. aspirans «cтремящийся к чему-либо») – это лицо, обучающееся в аспирантуре и готовящееся к защите диссертации на соискание учёной степени кандидата наук.

Аспирантура имеет 2 формы обучения: очную и заочную, сроки обучения на очном отделении – 3 года, на заочном (без отрыва от производственной деятельности) – 4 года. Помимо этого необходимо защитить кандидатскую диссертацию.

После успешного окончания аспирантуры и защиты кандидатской диссертации, аспирант становится кандидатом наук и может продолжить обучение в докторантуре. В некоторых европейских странах терминам аспирант и аспирантура соответствуют докторант и докторантура.

Докторантура является одной из ступеней послевузовского образования, главной целью которой является подготовка научных и научно-педагогических работников высшей квалификации на соискание ученой степени доктора наук. Задачей докторантуры является создание условий, необходимых для завершения исследований, и на их основе защиты докторской диссертации наиболее активными учеными, кандидатами наук, имеющими значительные научные результаты. Докторантура создается в высших учебных заведениях и научных организациях решением Министерства образования и науки РФ с выдачей соответствующей лицензии. Обучение в докторантуре составляет 3 года. В российских вузах докторская степень является одним из достаточных условий для участия в конкурсе на должность профессора.

Профессор (от лат. professor – преподаватель) – ученое звание и должность преподавателя вуза или научного сотрудника научно-исследовательского учреждения.

Такие ступени послевузовского образования, как аспирантура и докторантура, больше направлены на участие обучающегося в научно-исследовательской и научно-практической деятельности. Что по большей части проявляется в сфере образования. Рассмотрев 5 видов послевузовского образования, мы пришли к выводу, что каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Например, получение второго высшего образования занимает достаточно много времени (несколько лет), но оно уже более практико-ориентировано и даёт знания интегрировано; повышение квалификации как процесс – занимает гораздо меньше времени (от нескольких дней, недель до нескольких месяцев), но знания уже узко специализированы, как и при переподготовке. Однако данные варианты будут более оптимальными на момент кризиса, когда вкладывается меньшее количество средств, но при этом руководитель и персонал может получить тот результат, к которому стремился.

Аспирантура и докторантура более примечательна тем, кто стремится пойти в науку. Но в момент кризиса большим недостатком данных ступеней обучения представляется их длительность, таким образом, результат от которых будет виден не скоро.

Итак, мы выявили, что каждый из видов послевузовского образования даёт нам дополнительную возможность быть лучше и успешнее, и, оказавшись в ситуации кризиса, «не спуститься на самое дно». Однако такие виды послевузовского образования, как переподготовка и повышение квалификации, более успешны, когда необходимо отреагировать в ситуации «здесь и сейчас»; а второе высшее, аспирантура и докторантура покажут свои результаты в будущем и работают на перспективу.

1. Бухалков, М.И. Управление персоналом [Текст]: Учебник. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 2009. – 400 с.

2. Энциклопедия профессионального образования: 2 ч. [Текст] – 294 с.

Флокосу Е., Александрова М.В.

НАДЕЖНОСТЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В НОВГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Инновационные процессы в сфере образования являются не только отражением кризиса классической модели образования, но и показателем динамики современного общества. С помощью системы образования социум решает важные для него задачи: качественного преобразования человеческих ресурсов для сферы производства и удовлетворения личностных, постоянно меняющихся, образовательных потребностей человека на разных этапах его жизни. Соотношение этих взаимосвязанных сторон может быть различным и во многом зависит от общественного устройства, от качества образования, а главное – от понимания смысла образования, который, по сути, остается неизменным, хотя в каждую историческую эпоху формы передачи, объем и качество знаний меняется. Этот смысл заключается в передаче знаний каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для его творческой самореализации. Однако, такая формулировка скорее относится к идеалу образования, чем отражает существующие реалии. До недавнего времени в общественном сознании доминировал и еще продолжает влиять на педагогическую практику традиционный взгляд на смысл образования, согласно которому образование представляет собой поэтапный процесс приращения знаний, направленный на подготовку людских ресурсов в соответствии с требованиями экономики. Поэтому очень важно рассмотреть надежность качества образования в вузе, так как оно непосредственно проецируется на выпускника вуза.

Надежность – это, прежде всего, личностная характеристика человека, позволяющая ему с высокой степенью уверенности и ответственности решать поставленные перед ним задачи в профессиональной сфере, а окружающим его людям рассчитывать на их качественное и своевременное выполнение.

Как продукт педагогического образования выпускник университета должен обладать социально-психологической и функционально-деятельностной надежностью.

Социально-психологическая надежность предполагает эмоциональную и психическую устойчивость личности педагога, ее высокую адаптивность, способность к взаимодействию с различными социальными группами и индивидами, умение продуктивно разрешать конфликтные ситуации в коллективах взрослых и детей, способность к формированию и осмыслению собственного профессионального образа. Социально-психологическая надежность опирается на систему Ценностно-нормативных представлений, лежащих в основе конструирования профессиональной биографии.

Функционально-деятельностная надежность проявляется в способности выпускника качественно, с минимальным количеством дефектов, ошибок и «отказов» выполнять различные функции в профессионально-педагогической деятельности, а также в умении самостоятельно регулировать свое профессиональное поведение, опираясь на полученные образовательные результаты.

Педагогическое образование развивается не в вакууме, а в условиях единого университетского комплекса и, следовательно, испытывает на себе влияние тех программных и концептуальных установок, которые определяет университет в области качества образования и управления им. Главной целью таких программных установок является создание условий для функционирования и развития образовательной системы университета, а в условиях регионального университета – всего образовательного пространства региона, т.к. на современном этапе осуществляется глобализация не только экономических, но и социально-образовательных процессов.

Для решения сложной и многоаспектной проблемы управления качеством образовательной системы, требующей использования инновационных, педагогических, информационных и квалиметрических технологий, современные университеты вырабатывают проектировочный подход, основанный на идеологии всеобщего управления качеством (TQM), при котором философия качества охватывает каждый процесс, каждого субъекта деятельности, каждую разновидность. При реализации данного проектировочного подхода необходимо иметь в виду следующее:

– образовательная система университета – сложная иерархическая система, в которой невозможно выделить единый объект управления;

– образовательная система университета – рефлексивная система, следовательно, управление ею также должно носить рефлексивный характер, что подразумевает возможности моделирования процессов самоорганизации (самооценки) и выработки управляющих воздействий на этой основе;

– в системе комплексного мониторинга качества образования должны быть решены проблемы оценки качества содержания образования, а также проблемы оценки качества личности обучаемого и специалистов, как важнейших субъектов мониторинга;

– в системе комплексного мониторинга качества образования остро стоит проблема оценки уровня образованности, так как большинство оценочных технологий не подразумевает учета динамических психических процессов обучаемых, а без этого невозможна коррекция и активизация их познавательной деятельности.

– система комплексного мониторинга должна основываться на современных информационных технологиях, поскольку в процессе ее функционирования возникает множество задач по обработке больших информационных массивов [1].

Так, исходя из этих факторов, в концепции системы качества Новгородского государственного университета можно выделить три основных блока управления:

– блок функций формирования стратегии управления качеством (целеполагания, прогнозирования, планирования или программирования, стандартизации и нормирования), ориентированных на разработку оптимальной (с позиций соответствия «потребностям развития») структуры целей по качеству образования, конкретизирующих доктрину образования и социально-педагогическое нормирование этих целей с учетом требований государственных образовательных стандартов (ГОС) нового поколения;

– блок функций по реализации стратегии управления (организации управления, координации и обеспечения), ориентированных на процессы обеспечения и соответствующих мониторингов качества: кадрового потенциала, источников формирования содержания образования, методического, информационного, квалиметрического обеспечения образовательных процессов, образовательных технологий, дидактико-педагогического обеспечения и т.д., позволяющих достичь в образовательном процессе соответствующих норм качества образовании;,

– блок функций обратной связи (контроля, испытаний, анализа, учета и отчетности, оценки), ориентированных на оценку качества образования, как оценку соответствия (адекватности) установленным целям – нормам качества, развернутым в виде системы требований, поддающихся измерению их выполнения в тех или иных квалиметрических шкалах.

Общим принципом управления качеством образования является принцип индивидуальности организации и управления. В соответствии с этим принципом в Концепции качества Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого выделяются два направления:

управление качеством функционирования образовательной системы (этому направлению соответствует термин обеспечение качества);

управление качеством развития образовательной системы (этому направлению соответствует термин улучшение качества).

Важным ориентиром построения систем качества педагогического образования является интернационализация профессионального высшего и общего образования, которая выступает в качестве сущностной характеристики и определяющей тенденции развития образовательных систем в различных странах мира.

Интернационализация образования на современном этапе характеризуется переходом от эпизодического международного сотрудничества в образовательной области между отдельными странами (обмен информацией, официальными делегациями, группами преподавателей и студентов) к содержательной научно-педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается совместной разработкой и реализацией международных культурно-образовательных проектов, созданием межкультурных образовательных программ (куррикулумов), конструированием новых педагогических технологий, проведением совместных научных исследований в различных областях знаний.

Международное сотрудничество и диалог педагогических культур постепенно приводят к структурным и институциональным изменениям в высшем образовании, которое максимально сближает различные образовательные системы, и поэтапно формируют единое мировое и образовательное пространство. Примером такого развития может служить создание центров дидактики высшей школы и повышения квалификации учителей и других специалистов, введение бакалавриата и магистратуры в рамках многоступенчатой подготовки выпускников университета.

Во многих источниках указывается, что эвалюация придает профессиональную уверенность субъектам педагогической деятельности, поскольку они получают шанс. Во-первых, преодолеть слабые и усилить сильные стороны своей деятельности. Во-вторых, представить как собственному учреждению, так и потребителям образовательных услуг объективный отчет. В-третьих, превратиться в дееспособное педагогическое сообщество, вырабатывающее свою организационную и корпоративную культуру, создающее себе «ведущий образ» и соответствующий имидж для реализации маркетинговых целей.

Субъектами эвалюации могут быть не только ученые-исследователи, но и педагоги, родители и даже учащиеся. При таком понимании идея об учениках и студентах-эвалюаторах является весьма привлекательной и современной, несмотря на ее радикальность. В этом плане заслуживает внимание опыт студентов психолого-педагогического факультета НовГУ, принявших участие в эвалюации качества образования на своем факультете в рамках социального проектирования. По инициативе студентов была сформирована группа пятикурсников, обучающихся по специализации «менеджмент в социальной сфере», для изучения системы контроля за учебной деятельностью на факультете. Инициатива была поддержана руководством факультета и института.

Ведущей идеей исследования, проведенного студентами, была организация интенсивного поиска объективных методов контроля и способов устранения формальностей в осуществлении контроля учебной деятельности студентов. В этих целях ими были проанализированы данные статистики учебно-методического отдела института непрерывного педагогического образования университета и результаты социологических исследований кафедры социологии «Жизнь ИНПО»[2].

Объектами анализа явилась динамика:

– уровня успеваемости студентов за последние три года;

– посещаемости учебных занятий;

– числа студентов (отчисленных из университета; не владеющих информацией нормативно-правового характера; не имеющих четкого представления о своей будущей профессиональной деятельности; не согласных с содержанием учебной программы; считающих, что недостаточно используются нетрадиционные формы организации учебного процесса; не удовлетворенных уровнем материально-технической базы).

В результате анализа были сделаны следующие заключения.

Существующие формы контроля не опираются на имеющийся инструментарий объективных методов диагностики результатов учебной деятельности. Они способствуют выработке способов поведения студентов, ориентированных на контроль. В некоторых исследованиях подтверждается тенденция всячески подчеркивать работу в тех областях, где проводится контроль, и пренебрегать той, где подобного контроля не проводится (Хемптон, Саммер, Уэббер и др.). Во избежание данного поведения необходимо тщательно спроектировать систему контроля с учетом подобного эффекта.

Контрольно-оценочная деятельность в существующей ситуации носит формальный характер и не занимает должного места в стимулировании студентов к достижению высоких результатов в обучении. Была выявлена неэффективность экзамена как формы контроля, поскольку:

– в процессе экзамена преподаватель определяет соответствие уровня знаний студента требованиям программы, часто пользуясь критериями, сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний (таким образом, основной недостаток экспертной оценки – субъективизм);

– экзаменационные задания носят однообразный характер и направлены на выявление лишь репродуктивного уровня знаний студентов, что исключает выявление уровня самостоятельного решения проблем и задач исследовательского уровня.

Кроме того, на показатели конечных (экзаменационных) результатов учебной деятельности могут влиять различные факторы. В книге «Культура педагогического общения» выделяются следующие группы факторов:

– естественно-биологические (пол, возраст, состояние, индивидуально-психологические особенности, климат, сезонность и т.п.);

– социально-экономические (уровень жизни, уровень социальной защищенности, мотивация);

– технико-организационные (характер решаемых задач, их сложность, объем и качество получаемой информации, технические возможности и оснащение);

– социально-психологические (отношение к учебной деятельности, психофизиологическое состояние, моральный климат в коллективе);

– рыночные (переход к платному обучению, конкуренция) [16].

В качестве недостатка студенты рассматривают отсутствие двустороннего общения при организации системы контроля, когда у них нет возможности открыто обсудить с руководством проблемы эффективности существующей системы контроля.

В результате анализа была отмечена ситуативность контроля, который воспринимается студентами как разовая акция (экзамен, промежуточный рейтинг), в то время как он должен быть непрерывным, систематическим и являться стимулом к дальнейшему улучшению и развитию учебной деятельности.

Студенты выявили также отсутствие форм контроля, направленных на развитие самосовершенствования на основе рефлексии, а также на основе самооценивания и группового оценивания.

На основе проведенного студентами ППФ исследования были разработаны следующие предложения и рекомендации по решению проблем контроля:

– замена экзамена нетрадиционными формами контроля (дипломные проекты, симпозиумы, погружения, проектно-деловые игры);

– введение форм самоконтроля и группового контроля;

– информирование студентов о существующих возможностях получения консультативной помощи;

– анализ результатов (контроля) работы выпускников факультета с целью улучшения подготовки студентов.

По итогам исследования студентами подготовлен проект распоряжения декана факультета «О мерах по ликвидации формализма в системе контроля за учебной деятельностью студентов ППФ», который с их участием был обсужден на совете факультета.

Несмотря на убедительные аргументы в пользу внедрения систем качества педагогического образования среди теоретиков и практиков, как в нашей стране, так и за рубежом находятся противники такого нововведения. Их аргументы сводятся к следующему.

1. Педагог – особая профессия, определяющим фактором профессиональной педагогической деятельности является субъективно личностный, который не поддается формальным измерениям.

2. Любой мониторинг качества, в конечном счете, сведется к формальным показателям учебных достижений студентов, поскольку диагностирование степени развития их индивидуальных педагогических способностей представляется затруднительным.

3. Управление качеством – феномен, привнесенный в образовательную сферу из области экономики, не учитывает специфику решения образовательно-воспитательных задач, является по отношению к педагогическому образованию чуждым, заимствованным конструктом.

4. Процедуры эвалюации и мониторинга качества во многом дублируют процесс аттестации педагогических специальностей и аккредитации университета как учреждения профессионального высшего образования. Они создают для преподавателей, и без того социально не защищенных, дополнительную неоплачиваемую нагрузку, отвлекают от основной деятельности по профессиональному становлению будущих педагогов.

5. Привлечение внешних экспертов к эвалюации педагогического образования носит нередко дилетантский характер, что не учитывает его специфику и контекстные условия, может повредить имиджу педагогического образования в классическом университете, установить несправедливо низкий рейтинг, негативно повлиять на отношение к педагогическому образованию руководства университета, СМИ, общественности.

6. Концепции качества педагогического образования декларативны, их реализация приносит мало практической пользы, как преподавателям, так и студентам.

7. Реализация концепции качества требует постоянного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, учета индивидуальных образовательных потребностей и запросов преподавателей, которые в реальной практике не удовлетворяются из-за отсутствия финансовых возможностей.

Развеять такие негативные установки способна лишь четкая концепция качества, определяющая его теоретико-методологические основания, а также закладывающая основу управления системой качества педагогического образования.

Гавриков, А.Л., Зайченко О.М., Орлов О.С, Певзнер В.М., Шерайзина Р.М., Ширин А.Г. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход [Текст]. – Великий Новгород: Новгородский Государственный университет, 2001.

А.Г. Гавриков, С.В. Гудилов, В.А. Исаев, Е.И. Горошев, Г.С. Поровский Основная образовательная программа [Текст]. – Великий Новгород, НовГУ им. Ярослава Мудрого 2002. – 36 с.

Морквина Н., Шепило А.Г.

ОСОБЕННОСТИ ПРИВЯЗАННОСТИ
К МАТЕРИ В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА

В настоящее время проблема психофизического здоровья детей в условиях семьи и дошкольного учреждения приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственно политики сохранения здоровья нации.

Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов самых различных школ и направлений. В этой области научная психология значительно отстает от практики, особенно заметен данный разрыв в отечественной психологии. Наиболее частыми поводами обращения за консультацией детей являются задержка речевого развития и нарушения сна. Однако, при подробном расспросе родителей нередко звучат жалобы «второго ранга» – «избалованность», «капризность», «трудный характер» ребенка. Обычно под этими бытовыми определениями понимается неспособность ребенка самостоятельно занять себя чем-либо хотя бы на короткое время, требование постоянного присутствия матери и ее внимания, протестное поведение с элементами агрессии, игнорирование требований взрослых, выраженные, а иногда и непреодолимые трудности в ситуациях, требующих умения устанавливать отношения с другими детьми и взрослыми (например, при оформлении в детское учреждение).

Объяснение подобных особенностей поведения патофизиологическими механизмами, как правило, оказывается несостоятельным и не дает удовлетворительных способов коррекции этого круга нарушений. Диагноз «неправильное воспитание» носит оценочный, декларативный характер. Наиболее конструктивным и, соответственно, дающим возможность коррекционного подхода, представляется анализ подобных паттернов поведения с позиций теории привязанности, получившей бурное развитие в течение последних десятилетий. Согласно этой теории, характер привязанности между ребенком и матерью в первые годы жизни закладывает основы формирующейся личности, ее будущего доверия к окружающему миру и особенности взаимоотношений с ним. Оптимальный вариант детско-материнской привязанности характеризуется наличием надежных и устойчивых отношений между ребенком и матерью, а ее расстройства могут приводить к нарушению психического созревания ребенка, дезадаптации и психосоматическим расстройствам. Это соответствует положению Л.С. Выготского о том, что любой контакт младенца с внешним миром опосредован значимым для ребенка взрослым окружением, во всякой ситуации взаимодействия ребенка с окружающим миром явно или неявно присутствует другой человек – прежде всего мать.

В семье, где возникают проблемы взаимоотношений, родители по-разному их решают или же не прилагают никаких усилий для налаживания их общения.

Привязанность ребенка к ухаживающему взрослому стала предметом исследования еще с 60-х годов прошлого столетия, но и по сей день вызывает огромный интерес психологов во всем мире, который побуждает искать связь привязанности с различными сторонами эмоционально-личностного и познавательного развития ребенка.

Над этой проблемой трудились многие зарубежные исследователи (Д. Боулби, М. Эйнсворт, М. Клаус, Д. Кенеман, Ж. Мэттинсон, Ян Синклер, Бретертон Кэссиди, Мери Мейн, Д. Каган, У.К. Крейн). В настоящее время в русле теории привязанности работают Юкка Мекеле, Ричард Боулби, Маржа Шульман, Ксения Боулби и другие.

В отечественной психологии в своих исследованиях к теории привязанности обращались Г.В. Бруменская, Е.А. Борисова, Е.В. Пупырева.

Но, тем не менее, в литературе нет достаточных сведений о механизмах развития и связи личностных качеств, таких как самостоятельность, ответственность и других, с детско-родительскими отношениями. Также отсутствует анализ развития детско-родительских отношений в связи с привязанностью ребенка к матери на протяжении всего периода детства.

В данной работе мы попытаемся обобщить имеющиеся сведения о влиянии привязанности к матери на развитие ребёнка в различные периоды онтогенеза. А также проследим связь типа эмоциональной привязанности с особенностями взаимодействия между матерью и ребенком в раннем дошкольном возрасте.

Исследования адаптивных форм поведения человека и животных проводились не только представителями теории привязанности. За рубежом большой резонанс имели работы К. Лоренца, Н. Тинбергена и К. Фриша, в 1973 году удостоенные Нобелевской премии. По инициативе К.Лоренца в Андексе был создан Институт Этологии Человека.

В нашей стране этологические исследования были начаты более 20 лет назад группой крымских специалистов (В. Самохваловым, В. Егоровым, Н. Вербенко и др.). В частности, ими получены данные о том, что некоторые ретардированные дети с момента рождения демонстрируют специфические паттерны поведения, запускающие негативное отношение к ним взрослых.

Привязанность, в собственном смысле слова, стала предметом исследований таких отечественных авторов, как М. Бардышевская, К. Солоед, В. Брутман, М. Радионова. Последние два автора, например, установили некоторые закономерности формирования привязанности матери к ребенку еще в период беременности.

Специальные исследования привязанности «мать – недоношенный» немногочисленны и принадлежат зарубежным авторам. Известно, что недоношенные дети, в силу известной гетерохронии развития «древних» и «новых» структур ЦНС, обладают хорошей потенциальной способностью к базальному эмоциональному реагированию. По данным В. Кралла, такие младенцы по срокам формирования объектных отношений не отстают от своих доношенных ровесников. Тем не менее, ранняя госпитальная депривация «мультизабота» в стационаре и влияние особого «стереотипа недоношенного» искажают качественные особенности привязанности недоношенного. Есть сведения о том, что недоношенные младенцы склонны к формированию «избегающей» (Д. Уилль) и «тревожно-амбивалентной» (О. Коннел) привязанности к матери. Однако, по мнению других авторов, достоверные связи между недоношенностью и искажениями привязанности отсутствуют, а имеет место лишь незначительное запаздывание формирования объектной константности.

Целью специального исследования З.В. Луковцевой стала оценка связи недоношенности с особенностями привязанности к матери на выборке российских младенцев. Исследование позволило выявить следующие особенности поведения привязанности:

Сниженная материнская самооценка и самоощущение, в особенности, в течение первых двух-трех месяцев жизни детей.

Большая доминантность в определении продолжительности и хода кормления детей, а также частое использование сосок-пустышек.

Затруднения в определении причин плача детей и почти вдвое большая продолжительность латенции отклика на плач. При этом снижена эффективность успокоения младенцев и повышена раздражительность по поводу детского плача.

Большая склонность к инициации и поддержанию «нефункциональных» физических, визуальных и голосовых контактов.

Ограничение двигательных, сенсорных и игровых возможностей детей, а также значительное обеднение игровых контактов с детьми.

Тщательный качественный анализ полученных результатов позволил автору сделать вывод о том, что привязанность недоношенных к матерям имеет специфические особенности, подлежащие особой квалификации и классификации.

Далее мы бы хотели остановиться на взаимодействии родителей и ребёнка и особенностях привязанности в дошкольном возрасте. В нашем исследовании мы изучали особенности привязанности современного ребенка и влияние привязанности на межличностное взаимодействие между матерью и ребенком.

В исследовании принимали участие дети в возрасте от одного года до двух лет. Для изучения типа привязанности использовалась стандартная процедура «Незнакомая ситуация», разработанная М. Эйнсворт.

Обобщив получившиеся результаты, мы пришли к выводу, что надежная привязанность сформировалась у шестидесяти процентов испытуемых пар. Взаимодействие матери и ребенка в них протекает в спокойном уравновешенном варианте. Ребенок исследует незнакомое пространство, сначала находясь на руках у нее или в непосредственной близости, чаще имея при этом телесный контакт (прижавшись щекой, держась за руку, глядя в глаза). Затем ребенок отходил на некоторое расстояние, часто начинал самостоятельно исследовать незнакомые игрушки, время от времени посматривая на мать или возвращаясь, чтобы показать игрушку. Мать, покидая ребенка, объясняла ему ситуацию или предупреждала, что скоро вернется. Ребенок не начинал паниковать или плакать при виде незнакомого человека, но с опаской поглядывал на него, смотрел на реакцию мамы на незнакомку. Убедившись, что мама спокойно и доброжелательно контактирует с новым взрослым, ребенок успокаивался, а в некоторых случаях тоже начинал контактировать. Наедине с новым взрослым ребенок не кричал, но и не использовал его как базу для исследований, в отличие от того как это было с матерью. При воссоединении все дети открыто и довольно бурно проявляли свою радость: контактировали телесно, улыбались, лепетали и разговаривали. Оставаясь один, ребенок сначала смотрел на дверь, иногда подходил к ней и стоял там, иногда оставался на месте, где его оставили, напряженно ожидая возвращения, а иногда продолжая играть с новыми игрушками. Воссоединение опять же проходило радостно и эмоционально.

Те же дети, у которых сформировалась тревожно-амбивалентная привязанность, составляют тридцать процентов, могли бурно и негативно реагировать на уход матери, продолжая протестовать в ее отсутствие. Но при воссоединении, они отвергали ласки матери, игнорировали ее призыв подойти. Позже, когда воссоединение все же происходило, вцеплялись в мать и до конца эксперимента уже не соглашались ее отпустить. Второе расставание приходилось сокращать в двух случаях, а в одном случае протест ребенка был настолько бурным и негативным, что мать не смогла уйти. Матери же в этих случаях не предупреждали ребенка об уходе, а на эмоции ребенка реагировали то бурно и радостно, то негативно и раздраженно (при отказе ребенка контактировать).

В десяти процентах, когда была обнаружена ненадежная привязанность по типу отвержения, ребенок казался более независимым, быстрее начинал исследовать окружающую среду. Не протестовал при ее уходе, но в отсутствии матери не контактировал с незнакомым взрослым, не занимался исследованием территории, а все время смотрел на дверь. При появлении матери пытался контактировать, но не так бурно и эмоционально, как дети с надежной привязанностью. Спокойно оставался один, но не использовал это время для игр; а мать, покидая ребенка, сообщила ему о своем уходе жестко и спокойно. При попытках взаимодействия после воссоединения мать старалась держаться холодно, пояснив, что старается приучать ребенка к самостоятельности, ограничивала физический контакт.

Проанализировав результаты исследования мы пришли к выводу, что соотношение детей с разными типами привязанности совпадает с проводимыми раннее исследованиями других авторов, и , по видимому, остается постоянным в разных выборках.

Взаимодействие же матери и ребенка с разными типами привязанности имеет свои особенности для каждого типа и влияет на формирование его личностных качеств. Однако нам кажется, что данная выборка была ограниченной и для уточнения и расширения представлений об особенностях привязанности следует увеличить выборку в дальнейших исследованиях. Также для изучения особенностей формирования самостоятельности и адаптации к детскому дошкольному учреждению следует разработать опросник и провести анкетирование родителей детей при поступлении в детский сад, что мы видим задачей нашего дальнейшего исследования.

Особенности влияния эмоциональной привязанности к матери на становление личностных качеств в школьном возрасте ставит задачей своей работы Е.В. Пупырева. На разных этапах ее экспериментального исследования в нем принимали участие учащиеся первых, вторых, третьих и пятых классов двух средних общеобразовательных школ города Москвы; дошкольники в возрасте пяти-шести лет, посещающих детский сад города Москвы. Общее число выборки на разных этапах составило сто двадцать шесть человек.

В своем исследовании эмоциональной привязанности к матери в младшем школьном возрасте Е.В. Пупырева анализировала результаты исследования по методике К. Кернса. В результате была получена дифференцированная картина особенностей привязанности у детей младшего школьного возраста с точки зрения надежности. Было выделено 3 группы детей: дети с низкой степенью надежной привязанности (37%), дети с умеренно-надежным типом привязанности (41%), дети с наиболее высокими показателями надежности привязанности (22%).

Однако, шкала К. Кернса обнаружила неполную адекватность в выборке российских детей из-за неудачных, с социокультурной точки зрения, формулировок отдельных пунктов. Но главным недостатком Пупырева считает то, что за количественными различиями в степени надежности привязанности детей оставались скрытыми качественные различия в типе привязанности.

Это побудило авторов создать вариант опросника оценки привязанности, который учитывал бы особенности детско-родительских отношений российской выборки, и, к тому же, дифференцировал бы разные типы ненадежной привязанности.

В результате применения опросника были выделены три группы детей с качественно разными типами привязанности к матери: ненадежной- тип В (66% от общей выборки), избегающей – тип А (20%), амбивалентной – тип С (14%).

Изучение детей показало, что большинство детей с надежной привязанностью можно охарактеризовать как самых благополучных. Они отличались по многим параметрам, но все они хорошо учились, вызывали симпатию других детей и учителей, были в меру активны и уверенны в себе.

В то же время, большинство детей с ненадежными типами привязанности (А и С) демонстрировали отсутствие навыков конструктивного взаимодействия (агрессивность в поведении со сверстниками, навязывание себя в общении или, напротив, уход от общения: изолированность, замкнутость, отгороженность, нарочитая «взрослость» в манерах поведения.

Качественный анализ ответов показал, что эмоциональная привязанность в младшем школьном возрасте характеризуется рядом возрастных особенностей, которые сохраняют свою стабильность вплоть до подросткового возраста. Большинство младших школьников воспринимают матерей как источник помощи и поддержки, обнаруживают высокую потребность в участии матерей в освоении ими различных аспектов социальной жизни вне дома, а также продолжают испытывать потребность в присутствии своих матерей и ее помощи в учебе.

Наряду с возрастными особенностями, привязанность характеризуется и типологическим своеобразием. Дети с ненадежными типами привязанности не воспринимают мать как источник помощи и поддержки в стрессовой ситуации, не чувствуют эмоциональной близости с матерями, и, поэтому, предпочитают не открывать им свой внутренний мир. При этом, если у детей с избегающей привязанностью отношения с матерями часто характеризуются равнодушием или даже пресыщенностью общением, то дети с амбивалентной привязанностью переживают недостаток близких отношений с матерью.

Становление же самостоятельности младших школьников происходит в условиях активного взаимодействия с матерью – в процессе сорегулирования (термин в отечественную психологию введен автором исследования) действий и поведения.

Характер сорегулирования зависит от типа привязанности ребенка к матери.

Согласование действий с матерями у детей с избегающей привязанностью протекает наиболее напряженно и соответствует наименее благополучному варианту эмоционально-личностного развития. Процесс согласования действий и усилий с матерями у надежно привязанных детей обычно носит добровольный характер и осуществляется легко и охотно.

Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и структуру, разные компоненты которой формируются не одновременно. Субъективное чувство самостоятельности опережает развитие многих конкретных проявлений автономии в быту, выборе друзей, досуга, образуя своего рода «зону ближайшего развития». Наименее самостоятельными дети ощущают себя в учебной деятельности. Хотя к концу младшего школьного возраста самостоятельность возрастает, тем не менее, даже у третьеклассников учеба остается слабым местом, т.е. сферой минимальной самостоятельности.

Становление автономии происходит неравномерно. Во время возрастных кризисов (6-7лет и 10-11лет) автономия детей, как ощущение себя субъектом действительности и отношений, неадекватно резко увеличивается, но затем, не будучи подкреплена в конкретно-операционном плане, снижается, чтобы вновь постепенно расти по мере овладения реальными средствами осуществления самостоятельности поведения.

Дети с разными типами привязанности имеют разные особенности самостоятельности в отношении с матерями. В целом, дети с ненадежными типами привязанности демонстрируют большую автономию, чем дети с надежной привязанностью. Тем не менее, главное отличие автор исследования видит не в степени автономии, а в ее качественных особенностях. В случае надежной привязанности за самостоятельностью ребенка стоит чувство компетенции и уверенности, почерпнутое в опыте сорегулирования деятельности с матерью.

В случае с ненадежной привязанностью, за субъективно высокой самостоятельностью ребенка стоит внутренне отстраненное отношение к матери или напряженное отстаивании своей позиции.

Надежная привязанность к матери создает наиболее благоприятные условия для развития его самостоятельности.

Ненадежная привязанность осложняет процесс сорегулирования, и, тем самым, способствует преждевременной эмоциональной автономизации, создает предпосылки для разрыва эмоциональной связи с матерью в подростковом возрасте. Хотя дети с ненадежными типами объективно испытывают потребность в помощи и участии матерей, однако, вследствие нарушений отношений с ними, они часто вынужденно предпочитают действовать самостоятельно.

Нами была предпринята попытка обобщения имеющихся данных об особенностях детско-родительской привязанности в современных российских семьях и ее влиянии на развитие ребенка и становление его личностных качеств. Необходимо отметить, что сведения эти отрывочны, не имеют полного и систематического характера, особенно в отечественных исследованиях. Но, все же, обобщив имеющуюся информацию можно сказать, что соотношение формирующихся типов привязанности и у современных детей остается постоянным и соответствует данным, полученным в более ранние периоды. Тип привязанности оказывает значительное влияние на особенностях взаимодействия детей и родителей, активно влияет на становление эмоционально-личностной сферы ребёнка и становление его личностных качеств в различные периоды жизни.

1. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст]. – М., 1968.

2. Боулби, Д. Привязанность [Текст] / Джон Боулби. – М., 2003.

3. Крейн, У. Теории развития // Вопросы психологии. – 2003. – №3.

4. Криттенден П. Развитие теории привязанности за рубежом [Текст] // Вопросы психологии. – М., 2005.

5.Луковцева, Е.В. Специфика привязанности недоношенного младенца к матери [Текст] / Е.В. Луковцева. – М.: МГУ, 2007.

6. Смирнова, Е.О., Радаева Р. Развитие теории привязанности [Текст] // Вопросы психологии. – 2001. – №2.

7. Пупырева, Е.В. Отношение ребенка к близким взрослым как предмет психологического исследования [Текст] // Материалы Международной конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов». – М., 2004.

8. Пупырева, Е.В. Типы эмоциональной привязанности к матери у детей младшего школьного возраста [Текст] // Вестник Московского Университета. – 2004. – № 4. – (сер. 14 « Психология»).

Для заметок

Для заметок

Научное издание

Исследовательско-проектная деятельность
будущих образовательных менеджеров

Сборник статей

Редактор:

С.М. Джураева

Компьютерная верстка:

Н.Е. Барт

__________________________________________________________________________

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98

Подписано в печать 11.12.2009. Формат 6084 1/16

Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.

Объем 11 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ № _____

Издательско-полиграфический центр

Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета
имени Ярослава Мудрого.

173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41.

Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.